Proč a jak přestat podporovat vzdělanost

Hynek Tippelt

Politology and Philosophy Department, Faculty of Arts of Jan Evangelista Purkyně University in Ústí nad Labem, Czech Republic. Correspondence: Mgr. Hynek Tippelt, Ph.D., Filozofická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně, Pasteurova 13, 400 96, Ústí nad Labem. E-mail: tippelt@centrum.cz

Shrnutí

Tento text byl podkladem přednášky na výročním zasedání Vzdělávací nadace Jana Husa v Mikulově v říjnu 2017. Pasáže, které se vztahují výhradně k práci této nadace, vynechávám. V textu se pokouším ze své perspektivy vysokoškolského pedagoga odpovědět na otázky, jaký je stav vzdělanosti v Čechách a co pro jeho zlepšení může dělat nezávislá vzdělávací nadace. Netroufám si však tematizovat stav vzdělanosti jako takové, neboť jde o příliš mnohovrstevnatý a pestrý prostor. Vzhledem k tomu, že působím ve státním školství, soustředím se na oblast veřejného vzdělávání. Moje zkušenost se týká výuky filosofie, hovořit budu ale o celém státním vzdělávacím systému, protože v něm jsou na sobě terciální školství a nižší stupně vzdělávání vzájemně závislé. Nejsem si jist, zda je možné moje úvahy aplikovat i na přírodní vědy a technické obory. Nicméně domnívám se, že i tam by navrhovaná radikální liberalizace prospěla.

Summary

„Why and how to stop supporting education“ This text was the basis of a lecture at the annual meeting of the Jan Hus Educational Foundation in Mikulov in October 2017. I am omitting passages that relate exclusively to the work of this foundation. In the text, I try to answer the questions about the state of education in Bohemia and what can be done by an independent educational foundation for its improvement. I do not dare to speak about the state of education as such, because it is too multi-layered and colorful space. As I work in public education, I focus on public education. My experience relates to the teaching of philosophy, but I will speak about the whole state educational system because in it tertiary education and lower levels of education are interdependent. I’m not sure if my thoughts can be applied to natural sciences and technical disciplines. However, I believe that even those fields would benefit from the proposed radical liberalization.


Diagnózy

Co je hlavním problémem veřejného vzdělávání? Moje zkušenost se blíží názorům Johna Taylora Gatto, autora knihy Ohlupování. Skryté kurikulum povinné školní docházky.[1] Gatto píše, že západní vzdělávací systém produkuje především experty na nudu. Učitelé z toho viní obvykle zprvu žáky, potom sebe, a nakonec se cítí jako oběti byrokratizace. Co je tedy hlavním problémem? Když začneme vnímat míru vyhoření na straně pedagogů a nedostatku motivace na straně studentů, skoro se chce říci, veřejné vzdělávání jako takové. Pokud jde o vztah k předmětu jejich specializace, u studentů i pedagogů setrvale klesá zájem, schopnosti, čest i píle. V profesi by těžko bylo možno setrvávat bez nadějné představy, že tento úpadek je dočasným efektem ducha naší měnlivé doby.

Nadaných studentů je stále méně, neboť intelektuální schopnosti obecně klesají, zřetelně zvláště z důvodů environmentálních a kulturních. Zájem o studium se celkově snižuje. Jako důvod se nejčastěji uvádí finanční náročnost, nabízené vzdělání se ale nevyplácí také proto, že není dostatečně využitelné, pro podezření z ideologičnosti je nevěrohodné a budí dojem, že může sloužit akorát tak k získání papíru. Natrefit na zaujaté studenty bývá nejčastější v prvním semestru, kdy jejich očekávání ještě převažuje nad frustrací, anebo v posledním, kdy mají někteří z nich krátce po pedagogické praxi, která jejich zájem učit se občerstvila, protože při tom, jak vyučovali, se také často po letech nudy skutečně učili.

Úroveň vysokoškolských pedagogů jejich zaměstnavatelé posuzují na základě pochybného Rejstříku informací o výsledcích,[2] jehož protějšek pro umělecké obory profesor Milan Knížák přiléhavě označuje jako registr umělecké idiocie.[3] Notoricky nízké platy mnohé odborníky odrazují a studenty přesvědčují o tom, že jejich učitelé jsou bezcenní. Podprůměrné ohodnocení posiluje podezření většiny veřejnosti, že vzdělávací systém funguje jen naoko. Často demotivovaní učitelé opakují nezáživnou látku, která hlavně nesmí urazit, a studenti se ji mnohdy odnaučili poslouchat, zčásti z oprávněné obavy o zbytky svého kritického myšlení. Vyhořelí pedagogové se uchylují k různým závislostem nebo zneužívají svou pozici k různým formám šikany nebo nátlaku. Odhalování případů sexuálního zneužívání nebo obtěžování je v posledních letech trochu móda. Nicméně každá móda na něco nasedá.

Součástí zmíněného trendu je mimo jiné zavádění etických kodexů. Skutečným řešením tohoto, i mnoha dalších nešvarů vzdělávání by však bylo zrovnoprávnění nezávislého a neinstitucionalizovaného vzdělávání, jež by muselo zahrnovat i zrušení povinného vzdělávání na základních školách. Studenti však zdaleka nejsou tak svobodnou a odbojnou silou, jak bývají mytizováni, daleko spíše dokáží být snadno manipulováni a jejich chuť bouřit se bývá hladce kanalizována. Většinou si nestěžují, neboť jsou lapeni oidipsko-autoritářskou atmosférou, a pokud narazí na zkorumpované podmínky, mohou usoudit, že jim vlastně vyhovují. Společenskou patologii, z níž tato mentalita vyrůstá, se nedávno v jednom populárním článku pokusil pojmenovat kněz, psychiatr a pedagog Jaroslav Maxmilián Kašparů.[4] Diagnózou naší společnosti je podle něj na prvním místě ztráta studu. Lidé nechápou, co je to cítit se zahanben, a namísto toho je mnohé uráží. Podle profesora Kašparů je tento symptom následkem toho, že se společnost rozvíjí bez toho, aby respektovala přirozené společenské normy. Pocit tíživé bezmoci, jenž je podle Kašparů třetím symptomem „zhoubné choroby“ naší nemocné společnosti, je jakousi daní, kterou společnost platí za volnost, již zdánlivě získala ztrátou studu.

Studenti se většinou dávno přesvědčili, že nemá smysl očekávat něco podnětného nebo přiměřeného jejich zájmům. Hodnocení je nezajímá, protože předpokládají, že se odvíjí od toho, nakolik se dokáží podřídit. Očekávají, že dostanou titul zadarmo nebo za úplatek, podobně jako mnozí mediálně známí rychlo-absolventi. Vlnu popularizace případů podvodně získaných titulů vystřídal v poslední době trend odhalování fake studies, zfalšovaných výzkumů.[5] Ve výsledku se nelze divit, že žáci učitelům a veřejnost intelektuálům nevěří. Autenticitě práce svých kolegů často nevěří ani sami pedagogové a akademici. Někteří kolegové konstatují, že odměnou za jejich skutečnou vědeckou práci je „jen dobrý pocit“. Nešvary korupce vědy a výzkumu související se závislostí na grantech a dotacích zapadají do diagnózy ekonoma Radima Valenčíka, podle níž naše společnost propadla svodu strategie tvorby a udržování struktur, založených na vzájemném krytí porušování obecně přijatých zásad.[6]

Když sečteme trend akademických lží a podvodů s módním relativismem a konstruktivismem, jímž jsou žáci od základních škol živeni, není divu, že studenti bývají překvapeni, když po nich chceme skutečné studium a vážnou práci. Ze zajímavého úhlu tento dobový rys postihuje předloňská Výroční zpráva BIS, když jako nástroj „ovlivnění vnímavosti a myšlení českého publika a oslabení vůle společnosti k odporu či konfrontaci“ identifikuje „relativizaci pravdy a objektivity“ a „prosazení motta ´všichni lžou´“.[7] Studenti téměř přirozeně očekávají, že vystačí s předstíráním. Zavádějí se oddělení pro kvalitu, neboť se stalo zřejmým, že systém není schopen odlišit dobrého učitele a badatele od špatného. Vícero mých kolegů nebo bývalých studentů je frustrováno systémovým provozem natolik, že mimo akademickou půdu pořádají pravidelné odborné akce, které nesouvisejí s jejich pracovními povinnostmi, za něž nemají žádný honorář, které jim nicméně umožňují dále nebo znovu se učit. Mnozí si kladou otázku, zda by nebylo lépe veřejné vzdělávání zrušit. Kampusy stojí, vybavení je nakoupeno, může se zdát, že projekt státního vzdělávání se naplnil. Ostatně, Adam Smith v knize Bohatství národů již před 240 lety poukázal na to, že „na univerzitě oxfordské se již po mnoho let většina profesorů placených z veřejných peněz ani nesnaží předstírat, že vyučují.“[8] Skutečným důvodem krize vzdělávání však není to, že je veřejné a státní, nýbrž je jím nadbytečné vynucování jeho institucionalizované formy.

Přestože unschooling, tedy vzdělávací metoda, založená na zásadě, že sám vzdělávaný si určuje, co, kdy a jak se naučí, se jako trend šíří teprve krátce, téma nutnosti „zlepšování“ vzdělávání nás provází zdánlivě odedávna. Snaha o neustálé zlepšování přitom budí dojem popření reálného zanedbávání, jež spočívá v přehlížení faktu, že přirozená schopnost se vzdělávat je systémem její nucené regulace deformována. Psycholožka Alice Millerová píše ve své, nedávno do češtiny přeložené, knize Nesmíš si povšimnout,[9] že odvěkou složkou kulturního doprovodu naší civilizace je lež, a že obvyklá černá pedagogika založená na různých traumatizacích a zklamáních je vedena cílem udržování příkazu Nedojde ti! Možná je současná krize vzdělanosti zčásti příslibem otřesu stability tohoto „jedenáctého přikázání“.

Terapie

Citované věty Adama Smithe naznačily, že kritika provází veřejné školství od jeho počátků. Spisovatel a mnohostranný myslitel Gilbert Keith Chesterton již před více než stoletím psal: „Jen velmi vzácně potkáte někoho, kdo by byl z našeho systému základního vzdělávání nadšený. Není běžné potkat někoho, kdo by o něm neměl aspoň vážné pochybnosti…. Nikdy jsem mezi učiteli nepotkal nikoho, kdo by si myslel, že systém je k něčemu vůbec dobrý.“[10] Jestliže nebyla prospěšnost povinného vzdělávání samozřejmá dříve, mnohem snáze lze o ní pochybovat dnes. Široká dostupnost nebývalého množství informačních zdrojů činí veřejné vzdělávání méně nezbytným, rychlost společenského a technologického vývoje velice komplikuje smysluplné vytváření obsahu učiva, a psychologické dispozice stále méně zanedbatelné části populace nevyhovují kolektivní formě výuky. V setrvalosti státního systému povinného vzdělávání je jakási němá tvrdohlavost, která poukazuje na nevyslovovaný ekonomický a mocenský záměr. Zaprvé, na dobu zaměstnání musí rodiče děti někam dát. A zadruhé, čas, na nějž rodiče děti škole poskytují, může stát využít k uplatnění své moci formovat světonázor, obecně dějinný rozhled a informovanost svých svěřenců.

Jaký má smysl vzdělávat toho, kdo o to nestojí? Je-li smyslem vzdělání dospělost, tedy nezávislost a soběstačnost, je možno účinně vzdělávat ve státem regulovaném systému? Gatto naše školy označil za „faktické továrny dětinskosti“.[11] Mí studenti mívají rozvinuté schopnosti sebeprezentace, ale když s nimi jednám jako s dospělými, bývají zmatení, protože po letech otupující formy předávání učiva očekávají pouhou disciplínu. Nicméně, jak upozorňuje Valenčík, vzdělávání se do centra pozornosti teprve dostává, protože „těžiště ekonomického vývoje se bude přesouvat do oblasti produkce lidských schopností, přesněji do oblasti produktivních služeb umožňujících nabývání, uchování a uplatnění lidských schopností.“[12] Ekonomika se podle této hypotézy „změní z produkce výrobků prostřednictvím výrobků na ekonomiku produkce lidí prostřednictvím lidí.“[13] Vzdělání se tedy stává současně velmi dostupnou komoditou i velice výnosným kapitálem. Všeobecná dostupnost dostatečně kvalitního vzdělání vyvolává přirozenou reakci obav z možných následků nezávislého vzdělávání. Proslavila se věta Francise Bacona, že vědění je moc.[14] Nedopovězeno zůstalo, že právě proto je třeba ho utajit. Čím je vzdělání důležitější, tím spíše se může objevit tendence jeho bezhraničné šíření potlačovat. To se nabízí jako další důvod oné němé tvrdohlavosti, s níž stát trvá na nutnosti povinného vzdělávání, a současně i jako jedna z příčin podfinancování školství a dalších, systém utužujících, tlaků.

Již Jean-Jacques Rousseau upozornil: „Nic není nebezpečnější, než vliv soukromých zájmů v záležitostech veřejných.“[15] Podpora vzdělanosti, má-li vést ke svobodě, k dospělosti, a ne dětinskosti, může být proto jen těžko zaměřena na státní školství, které není nezávislé – než na vůli lidu – a lze u něj očekávat především poplatnost zájmům průmyslových korporací. Britský filosof Roger Scruton shrnul moderní zkušenost se vzděláváním poučením, že vzdělávání by nemělo být ponecháno jen na učitelích a státu. Stát podle něj umí spíš vytvářet překážky, než ke vzdělávání povzbudit. S ohledem na zřejmé nevýhody vyžadování školní docházky užil Scruton výraz oikofobie, ve smyslu „odmítání dědictví a domova“. Píše, že jde o „fázi, kterou normálně prochází duše adolescenta“.[16] Máme-li tedy jako společnosti dospět, měli bychom docenit možnosti vzdělávání, které nabízí přirozené prostředí, rodina, sousedé atp.

Příčinu úpadku vzdělávání lze uchopit jako záměnu vzdělanosti s absolvováním škol. Scruton nabízí širší definici: „Vzdělání, musíme si připomenout, není o sociálním inženýrství, jakkoli chvályhodný může takový cíl být. Je o předávání poznání od těch, kteří ho mají, těm, kteří ho potřebují.“[17] Uvádí také přesvědčivé příklady toho, jak snadno může být kvalitní výuka poskytnuta nezávisle na jakýchkoli školách. Navíc, informační technologie mohutně usnadnily sebevzdělávání, které i dříve doplňovalo vzdělávání ve smyslu předávání znalostí. Podle Petera Graye, autora termínu sebeřízené vzdělávání, povinná školní docházka degraduje vzdělávání na disciplinarizaci a ohlupování, přičemž nuceným oddělením jedince od rodiny narušuje jeho sociální vývoj a tím vytváří prostor pro manipulaci.[18] Zkušenost Graye i mnoha dalších autorů svědčí pro to, že sebeřízené vzdělávání je natolik efektivní, že povinné a řízené vzdělávání vlastně jen okrádá o čas, který by se dal věnovat vzdělávání sebeřízenému.

Možná, kdyby bylo veřejné vzdělání v rukou veřejnosti, fungovalo by lépe. V referendu by asi prošel návrh možnosti omluvit dítě z výuky s odůvodněním, že je třeba starat se o nemocného sourozence nebo pomoci při sezónních zemědělských pracích, stejně jako návrh na rozšíření rodičovských pravomocí, pokud jde o volbu předmětů, kterým se dítě ve škole věnuje. Stát ale přirozeně podporuje nepřirozené vzdělávání, protože sám je nepřirozený. Nakonec by v referendu prošlo i zrušení povinné školní docházky jako takové. To je i bod, k němuž spějeme, ať již z důvodu poptávky po přímé demokracii, nebo proto, že stát uzná, že v kontextu možných alternativ ztrácí státní regulace vzdělávací smysl. Problematika vzdělávání dobře ilustruje obecné pravidlo, že přirozené pochody fungují nejlépe a každá institucionalizace je narušuje. Zrušení povinné školní docházky a masivní deregulace vyššího vzdělávání nemusí znamenat naprostou odluku státu a školství. Stát by měl veřejné vzdělávání nabízet, soukromé aktivity by ale neměl v podobném úsilí nijak omezovat, a neměl by podporovat iluzi, že jím poskytované nebo regulované vzdělání je lepší.

Role nadací

Pokud jde o to, co může udělat nadace se záměrem prospět vzdělanosti společnosti, nabízí se návrh rozdělit jmění na co nejmenší díly, rozdat je chudým, a rozpustit se. Pomoc se vzděláváním je vždy ožehavým uplatňováním moci, protože pomoc může oběti pomoci znesnadnit svobodný vývoj. Uvedený návrh je ale příliš radikální, protože nebere zřetel na pomalost dějinného plynutí. Nicméně nechce-li nadace propadnout syndromu pomocníka, jak profesionální formu jen zdánlivě prospěšného úsilí nazývá psychoanalytik Wolfgang Schmidbauer,[19] měla by usilovat o přibližování se situaci, kdy ji už nikdo nebude potřebovat. Svoboda vyučovat a bádat se stále více uplatňuje mimo akademický prostor, a nadace by proto měla zvážit smysl další podpory státního vzdělávacího provozu, a také závislost na systémovém vzdělávání, pokud jde o podmínky nabízených grantů. Možná by měla zaměřit pozornost spíše na vzdělávací aktivity na státu nezávislé. Podpora vzdělanosti a svobodného vzdělávání by měla být zaměřena na odstraňování překážek vzdělávání, tedy na „deregulaci“ a decentralizaci vzdělávacího prostoru, s cílem, aby lidé byli schopni postarat se o své vzdělání sami. Veřejnému a státnímu vzdělávání by přitom taková deregulace a decentralizace nehrozila zbezvýznamněním, ale spíše by přetíženému systému ulevila.

Zmíním několik námitek, jež bývají vůči možnosti zrušení nuceného vzdělávání a státní regulace vznášeny. Říká se, že vzdělání je základem úspěšného života, a že proto je třeba ho zajistit. Vskutku je ale žádoucí zajišťovat to, co může fungovat přirozeně? Nezlepší se státní vzdělávání, když ho zlepšovat přestaneme? Častá námitka vůči domácímu vzdělávání bývá odvozována z potřeby socializace. Šikovně vedené domácí vzdělávání je ale časově zcela nenáročné. Dítě nezatížené povinností školní docházky má mnohem více času, kdy se může socializovat nezávisle na pevně daném kolektivu. Častou námitkou proti dalšímu šíření soukromého vzdělávání je, že kvalitní vzdělání nebudou moci běžní rodiče zaplatit a mnoho talentů tak vyjde nazmar. Na to lze odpovědět předpokladem, že mnohé školy mohou mít zájem o to vzdělávat nadané žáky zdarma. Vedle toho, k obstojnému vzdělání alespoň v humanitních vědách spolehlivě stačí kvalitní knihovna a internetové zdroje. Dále se říká, že ne každý rodič je dostatečně inteligentní, a ne každý samo-student dostatečně talentovaný. Ano, naše předpoklady jsou různé. A zde je právě například prostor pro vzdělávací nadace, které by mohly podporovat třeba samo-organizující se vzdělávací skupiny.

Podpora vzdělanosti z nezávislých zdrojů by tedy neměla směřovat primárně do akademického prostoru, ale spíše například k následujícím činnostem:

Kruhy rodičů, kteří se věnují domácímu vzdělávání.

Prostory pro domácí vzdělávání, samoorganizované odborné komunity.

Sociální stipendia nepodmíněná jakýmkoli „papírovým“ vzděláním nebo začleněním do státem podporovaného a regulovaného vzdělávacího systému, ale snahou dále se vzdělávat za účelem vzdělávání druhých.

Vzdělávání, zaměřené na podporu samo-vzdělávání a na uschopnění rodičů k domácí výuce.

Soukromá muzea, knihovny, galerie, vzdělávací kina, kulturní kavárny, nezávislé odborné časopisy, internetové portály s výukovými materiály, vzdělávací rádia atp.

Alternativní školy, které mají administrativní nebo jiné finančně řešitelné problémy.

Závěr

V tomto článku jsem se pokusil identifikovat základní symptomatické problémy, spjaté s tím, co bývá označováno jako krize vzdělanosti. Jako klíčová se ukázala mentalita „ztráty studu“ a propadání bezmoci v nihilistickém prostředí, kde „všichni lžou“. Za jednu z příčin úpadku vzdělávání byla označena záměna vzdělanosti s absolvováním škol. Bylo argumentováno pro to, že řešením mnoha nešvarů vzdělávání by bylo zrovnoprávnění nezávislého a neinstitucionalizovaného vzdělávání, jež by zahrnovalo i zrušení povinného vzdělávání na základních školách. Zrušení povinné školní docházky a masivní deregulace vyššího vzdělávání by nejen nemusely vést ke snížení vzdělanosti populace, ale mohly by přispět i ke zkvalitnění veřejného školství. Role nadací, které usilují o zvýšení vzdělanosti společnosti, by tedy měla spočívat v podpoře aktivit, které uschopní širokou populaci k tomu, aby byla ve svém vzdělávání nezávislá.

Literatura a jiné zdroje:

Bezpečnostní informační služba České republiky, Výroční zpráva Bezpečnostní informační služby za rok 2015, in: bis.cz, URL: https://www.bis.cz/vyrocni-zprava890a.html?ArticleID=1104.

Chesterton, G. K., Veřejné vzdělávání a další negativní revoluce, in: Illustrated London news, 24. srpna 1912 (Illustrated London News 1911-1913, str. 346-349), online: Drobnosti z Chestertona, URL: https://gkch.wordpress.com/2012/08/24/verejne-vzdelavani-a-dalsi-negativni-revoluce-illustrated-london-news-24-srpna-1912/.

eClinik Learning, Top British Universities Found Producing ‘Fake Research’, in: eClinik, 14. 5. 2017, online, URL: http://myeclinik.com/top-british-universities-found-producing-fake-research/.

Gatto, J. T., Jak veřejné vzdělávání mrzačí naše děti a proč, in: SvobodaUčení.cz, URL: https://www.svobodauceni.cz/clanek/jak-verejne-vzdelavani-mrzaci-nase-deti-a-proc/.

Gatto, J. T., Page Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling, New Society Publishers 2002.

Goldacre, B., Prolhaná věda, Computer Press (CPress) 2013.

Gray, P., Free to learn: Why releasing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life. New York: Basic Books 2013.

Kašparů, J. M., Co se stalo s naší dobou?, in: Nová republika, středa 21. února 2018, URL: http://www.novarepublika.cz/2018/02/jaroslav-maxmilian-kasparu-jaroslav.html.

Knížák, M., Registr umělecké idiocie, in: Milan Knížák.cz, online, URL: http://www.milanknizak.com/aktuality/registr-umelecke-idiocie-n156/.

Millerová, A., Nesmíš si povšimnout, Praha: Triton 2016.

Rousseau, J.-J., O společenské smlouvě neboli o zásadách státního práva, Praha: Aleš Čeněk 2002.

Schmidbauer, W., Syndrom pomocníka. Podněty pro duševní hygienu v pomáhajících profesích, Praha: Portál 2015.

Scruton, R., How schools fell victim to the attack of the Blob. Mindless ideology is eating away at the soul of our education systém, in: Spectator Life, 14 Jun 2017, URL: https://life.spectator.co.uk/2017/06/the-attack-of-the-blob/.

Scruton, R., O potřebnosti národů, Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury 2011.

Smith, A., An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations, Edited by S. M. Soares, MetaLibri Digital Library 2007.

Úřad vlády České republiky, Rejstřík informací o výsledcích. RIV – IS VaVaI, in: Informační systém výzkumu, experimentálního vývoje a inovací, URL: https://www.rvvi.cz/riv.

Valenčík, R. a kol., Ekonomický základ odvětví produktivních služeb a zahájení komplexních reforem, Praha: Vysoká škola finanční a správní 2017.

Valenčík, R., Před Jihlavou: O (degeneraci) současné moci, in: radimvalencik.pise.cz, URL: http://radimvalencik.pise.cz/4432-pred-jihlavou-o-degeneraci-soucasne-moci.html.

[1] Gatto, J. T., Page Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling, New Society Publishers 2002.

[2] Úřad vlády České republiky, Rejstřík informací o výsledcích. RIV – IS VaVaI, in: Informační systém výzkumu, experimentálního vývoje a inovací, URL: https://www.rvvi.cz/riv.

[3] Knížák, M., Registr umělecké idiocie, in: Milan Knížák.cz, online, URL: http://www.milanknizak.com/aktuality/registr-umelecke-idiocie-n156/.

[4] Kašparů, J. M., Co se stalo s naší dobou?, in: Nová republika, středa 21. února 2018, online, URL:

http://www.novarepublika.cz/2018/02/jaroslav-maxmilian-kasparu-jaroslav.html.

[5] Srv. např. eClinik Learning, Top British Universities Found Producing ‘Fake Research’, in: eClinik, MAY 14, 2017, online, URL: http://myeclinik.com/top-british-universities-found-producing-fake-research/ nebo Goldacre, B., Prolhaná věda, Computer Press (CPress) 2013.

[6] Valenčík, R. a kol, Ekonomický základ odvětví produktivních služeb a zahájení komplexních reforem, Praha: Vysoká škola finanční a správní, 2017.

[7] Bezpečnostní informační služba České republiky, Výroční zpráva Bezpečnostní informační služby za rok 2015, in: bis.cz, online, URL: https://www.bis.cz/vyrocni-zprava890a.html?ArticleID=1104.

[8] Smith, A., An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations, Edited by S. M. Soares, MetaLibri Digital Library 2007, s. 589.

[9] Millerová, A., Nesmíš si povšimnout, Praha: Triton 2016.

[10] Chesterton, G. K., Veřejné vzdělávání a další negativní revoluce, in: Illustrated London news, 24. srpna 1912 (Illustrated London News 1911-1913, str. 346-349), online: Drobnosti z Chestertona, URL:

https://gkch.wordpress.com/2012/08/24/verejne-vzdelavani-a-dalsi-negativni-revoluce-illustrated-london-news-24-srpna-1912/.

[11] Gatto, J. T., Jak veřejné vzdělávání mrzačí naše děti a proč, in: SvobodaUčení.cz, URL: https://www.svobodauceni.cz/clanek/jak-verejne-vzdelavani-mrzaci-nase-deti-a-proc/.

[12] Valenčík, R., Před Jihlavou: O (degeneraci) současné moci, in: radimvalencik.pise.cz, URL: http://radimvalencik.pise.cz/4432-pred-jihlavou-o-degeneraci-soucasne-moci.html.

[13] Tamt.

[14] Srv. pozn. 14 k příspěvku Pojem euroskepticismu jako příklad uplatnění konceptuální moci v tomto čísle.

[15] Rousseau, J.-J., O společenské smlouvě neboli o zásadách státního práva, Praha: Aleš Čeněk 2002, s. 261.

[16] Scruton, R., O potřebnosti národů, Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury 2011, kapitola 8, s. 55–61.

[17] „Education, we must remind ourselves, is not about social engineering, however laudable that goal might be. It is about passing knowledge from those who have it to those who need it. + knowledge is the purpose of education and that education is useful only so long as you treat it as an end in itself. (Scruton, R., How schools fell victim to the attack of the Blob. Mindless ideology is eating away at the soul of our education systém, in: Spectator Life, 14 Jun 2017, URL: https://life.spectator.co.uk/2017/06/the-attack-of-the-blob/.)

[18] Gray, P., Free to learn: Why releasing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life. New York: Basic Books 2013.

[19] Schmidbauer, W., Syndrom pomocníka. Podněty pro duševní hygienu v pomáhajících profesích, Praha: Portál 2015.

Reklamy

Srdce, nebo periférie Evropy?

Martin Šimsa

Politology and Philosophy Department, Faculty of Arts of Jan Evangelista Purkyně University in Ústí nad Labem, Czech Republic. Correspondence: PhDr. Mgr. Martin Šimsa, Ph.D., Filozofická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně, Pasteurova 13, 400 96 Ústí nad Labem. E-mail: martin.simsa@ujep.cz


Shrnutí

Ve studii je zkoumána otázka, zda se nacházíme v srdci či na periférii Evropy prostřednictvím konceptů Palackého, který nás umístil do středu či srdce Evropy, Pekaře, který naopak argumentoval pro naše místo na periférii západní Evropy, Masaryka, který s námi počítal jako s Evropany, Rádla, který navazoval na Masaryka a zároveň diagnostikoval a kritizoval středoevropský nacionalismus, Hejdánka, který v otázce Evropy dále rozvíjel Masarykovo a Rádlovo pojetí národa v Evropě. Ve studii se krátce zastavíme u Kosíkova a Kunderova konceptu střední Evropy. Pro srovnání uvádíme Habermasovo a Ferrarovo pojetí Evropy, které vychází zejména z ústavních a právních evropských dokumentů. V závěru je kladena otázka po našem postoji v Evropě a k Evropě, otázka srdce či periférie Evropy je diskutována ne jako empirický fakt, ale jako věc diskuse, vůle, rozhodování a jednání.

Summary

“The heart, or the periphery of Europe?“ The study examines the question whether we are in the heart or on a periphery of Europe through the concepts of Palacky, who placed us in the center or heart of Europe, Pekař, who, on the contrary, argued for our place on the periphery of Western Europe, Masaryk, who counted with us as Europeans, Rádl, who continued with Masaryk and at the same time diagnosed and criticized Central European nationalism, Hejdánek, who further developed Masaryk’s and Rádl’s concepts of the nation in Europe. The study will briefly stop at Kosík’s and Kundera’s Central European concept. By way of comparison, Habermas’ and Ferrara’s concept of Europe are based, in particular, on constitutional and legal European documents. In conclusion, the question of our attitude in Europe and Europe is posed, the question of the heart or periphery of Europe is discussed not as an empirical fact but as a matter of discussion, will, decision-making and action.

Úvod

Jsme srdcem, nebo periférií Evropy? Měli bychom si ujasnit, co rozumíme Evropou, co jejím srdcem a co periférií, tedy okrajem. Může být periférie alternativou k srdci? S oběma pojmy pracujeme metaforicky – srdce je pumpou, která rozhání krev v těle a tím ho udržuje naživu, a zároveň centrem víry pro staré Izraelce i lásky nejen pro romantiky. Periférie je okraj, který biologicky může znamenat končetiny, sociálně a politicky místa, na která se zapomíná, která jsou marginální. Možnost, že bychom se mohli ocitnout úplně mimo Evropu geograficky nepovažuji za uskutečnitelnou, politicky snad jen ve stavu nepříčetného šílenství, nepředpokládám, že bychom se mohli stát druhým Švýcarskem, o Británii ani nemluvě, tak se budu pohybovat jen mezi srdcem a periférií Evropy. Pokud se přidržíme organické metafory, tak srdce i periférie jsou součástí jednoho organismu a vzájemně se potřebují, jen organismus bez nějaké končetiny může přežít, zatímco periférie bez srdce ne.

K tématu jsem cosi psal pod podobným názvem před čtrnácti lety, když jsme vstupovali do EU.[1] Co se od té doby změnilo? Snad jen to, že jsme sice ještě stále součástí EU, ale posunuli jsme se svým politickým jednáním dále na periférii, zvláště svou konformitou vůči zdánlivě středoevropské, fakticky spíše východoevropské mentalitě a východoevropsky satelitnímu myšlení a jednání.

Srdce, nebo periférie v Palackého a Pekařově díle

Jak jsme se viděli sami a jak nás viděli jiní? Podle Palackého jsme v srdci Evropy a zároveň mostem mezi Západem a Východem,[2] podle Pekaře na periférii západní Evropy, Masaryk jednal tak, že jsme se v srdci opravdu ocitli, Beneš se pokusil udržet alespoň ten most, Jan Masaryk si na ten most jen stěžoval, že se po něm moc šlape. S Havlem a Chartou 77 jsme opět mířili do srdce Evropy, i když potom Havlovo politické prezidentské srdce tlouklo spíše přes Atlantik, s Klausem a Zemanem se opět stěhujeme na periférii, chvilky slávy získávají sypáním písku do soukolí evropské komunikace a spolupráce. Hejdánek po revoluci sebevědomě odmítal heslo „Návrat do Evropy“ s tím, že v Evropě jsme vždy byli a změnit se musíme jak my, tak západní Evropa, abychom se potkali v evropském myšlení a jednání. Ani jedno se ve větší míře nestalo a pokud ano, tak spíše k horšímu. Mimo jiné kvůli politikům, kteří vystupovali mnohem razantněji a sebevědoměji než Havel, ale fakticky jednali tak, že jsme se ocitli na periférii, aniž bychom si toho byli vědomi. Myslíme si, že jsme pořád srdcem Evropy, a přitom se stále více stáváme periférií Evropy.

V srdci Evropy nás vidí Palacký. Pro něj jsme křižovatkou, západo-východním mostem, středem i srdcem Evropy. Podle Palackého nás středem či srdcem Evropy činí česká reformace a husitství, protože jedině v tomto údobí jsme byli dějinným hybatelem Evropy, šlo o celoevropský úkol, reformu západního křesťanstva – tak také Palackého interpretují Masaryk a Rádl. Pro Palackého je dějinným hybatelem, subjektem, národ. Löwenstein Palackého pojetí dějin považuje za „romantickou konstrukci“, ale zároveň za „vstupenku do evropského salonu“.[3] Musíme ovšem dodat, s romanticky liberálně nacionálním Palackým vstupujeme do romanticky liberálně nacionální Evropy. Palacký vedle napsání českomoravských dějin, jimiž buduje národní české a moravské sebe-vědomí, chce udržet Rakousko jako středoevropskou říši s faktickou převahou Slovanů normativně jako rovnoprávnou federaci proti potenciální převaze Němců ve střední Evropě a proti Rusům. Palacký sice jako politik občas hrál ruskou kartu proti domácím i zahraničním Němcům, za což ho oproti Havlíčkovi Löwenstein chválí, ale realisticky si od Rusů nic nesliboval, zvláště ne po pouti v roce 1868.  „Politik, na rozdíl od ideologa, musí zvážit reálné šance, možnost uplatnit a prosadit vlastní cíle. Odtud politika Palackého střídavé pokusy najít spojence – ať už na půdě austroslavismu či v podobě „federace české uvnitř federace rakouské“, ať už spojenectvím se zemskou šlechtou nebo carem. Je charakteristické pro Masarykovo pojetí politiky, že proti podobnému taktizování dává přednost „opravdovému“ Havlíčkovi – nepolitikařícímu, nehistorizujícímu, kritickému, pokrokovému. Nechci nikomu křivdit, a proto není konstatováním morálním, nýbrž ryze politickým, řeknu-li: Havlíčkův realismus nebyl tak realistický, ba víc: mohl si dovolit nedělat kompromisy.“[4]

Na periférii Evropy nás viděl Pekař jako empirický, pozitivistický historik. Některé jeho formulace znějí, jako kdyby je vyslovil Václav Klaus v době, kdy jsme vstupovali do EU. To, když mluví o tom, že jsme vždy museli poslouchat povel Evropy. Pekař nás s Gollem vidí jako část západní Evropy, české dějiny nechápe jako „dílo v základě autonomního českého vývoje“, ale ukazuje, že „ráz tohoto vývoje je určován především vlivem, vzorem, úsilím, duchem západní Evropy.“[5]  V hodnocení husitství a jeho evropského významu a přínosu je Palackému a Masarykovi blíže, než bychom si mysleli. Cituji: „… i my účastnili se práce společné, od 10. do 20. století; v době gotické, v husitství zevropeizovali jsme se do té míry, že jsme se cítili kulturně silnější, že jsme sami chtěli udávat směrnice Evropě, své učitelce a vychovatelce, sami se uchopit kormidla. V té souvislosti je husitství nejvýznamnějším bodem našeho podílu v budování evropské osvěty – ale na rozdíl od Palackého a jeho pojetí třeba zdůraznit, že je to podíl v myšlenkové a mravní snaze, k níž nás vychovala, již k nám vnesla cizina, nikoliv něco, co by nezávisle od Evropy vyrostlo samo z českého ducha a prostředí.“[6] Vliv Evropy na české dějiny shrnuje Pekař takto: „autonomie českého vývoje je omezena podstatně duchovým vlivem a povelem Evropy. … Rozhodující vliv Evropy v souvislostech a modalitách vyložených je mi, zavírám, hlavním, daleko nejdůležitějším faktorem našich dějin, hlavním tvůrcem našeho osudu.“[7] Pekař odkazuje na středoškolskou učebnici, kterou vydal poprvé v roce 1914 jako Dějiny naší říše, podruhé v roce 1921 jako Dějiny československé.  Pekař se snaží poněkud hegelovsky tvrdit, že když jsme jednali evropsky, tak jsme to nebyli my, kdo jednal, ale Evropa naším prostřednictvím, tedy ne my, ale Evropa byla dějinným subjektem.

Masarykova Evropa

Jako sebevědomý Evropan vystupuje a jedná Masaryk. Když píše Rusko a Evropa, tak samozřejmě mluví jménem Evropy a cílem knihy bylo přiblížit Rusko Evropě a Evropu Rusku.[8] Když za války píše Novou Evropu, tak se nezdráhá celou, zejména střední a východní Evropu překopat a přeorat.[9] Ne, že by se to stalo tak, jak to Masaryk naplánoval a narýsoval, ale projevil se tu způsob politického myšlení a jednání předtím od dob husitů ani potom v evropském měřítku u nás nevídaný. Masaryk založil ve středu Evropy novou demokratickou republiku. Za to ho dokonce pochválil jinak dosti kritický Patočka, považuje to za Masarykův největší filosofický čin a jako správný platonik se kloní před Masarykem jako před „filosofickým králem“ výrokem: „Filosofové stát většinou budovali ideálně, vytvořit jej skutečnou politickou akcí – to v celých dějinách bylo dáno jen jednomu mysliteli, a to právě Masarykovi.“[10]

Rádlova kritika

Rádl první otevřeně kritizuje Palackého dějinnou konstrukci postavenou na „válce Čechů a Němců“,[11] Evropa pro něj znamená nejen Evropu národů, které vidí jako dějinně podmíněné, ideologické děti 19. století, které už překročily svůj vrchol, ale především západní křesťanskou Evropu s demokracií, lidskými právy, filosofií, vědou a kulturou, kde národy neválčí, ale jedinci svobodně hledají pravdu a vzájemně se respektují se svými náboženskými, filosofickými i kulturními odlišnostmi. Rádlova kritika nacionalismu je kritikou romantického a pozitivistického naturalismu, organických koncepcí společnosti, národa a státu.

Hejdánkova korekce

Hejdánkovi je Rádlova kritika sympatická, považuje ji za nosnou a schůdnou, ale zároveň se domnívá, že neřeší problém nacionalismu nebo se tváří jako by to byl jen pseudoproblém. Je to jeden z mála bodů, v nichž se Hejdánek výslovně odchyluje a odlišuje od Rádla. Masarykovo řešení se mu jeví realističtější v tom, že Masaryk považuje národy za „skutečné“, i když jsou založeny na omylech, ideologiích, násilí a chybných výkladech minulosti. Hejdánek problém v nových koncepcích národa vidí v tom, že se z národa stává idol, super-totem, posvátné jsoucno, nadlidská, nadindividuální „osoba“ a to vede ke katastrofám.  Tedy navrhuje navázat na Masarykovo řešení, které poskytl v České otázce a v Naší nynější krizi, tedy v re-formování, pře-programování, pře-hodnocení ideje národa v tom smyslu, že kriticky zhodnotíme minulost a rozhodneme se pro takový národní program, který může přijmout každý člověk, nejen příslušník daného národa. Hejdánek interpretuje Masarykův výrok, že česká otázka je buď světová, nebo to není vůbec žádná otázka v tom smyslu, že cena našeho evropského přínosu „se bude měřit tím, kolika jiným lidem a národům budeme umět nabídnout něco, co budou moci přijmout za své (a ne si pouze „koupit“), nikoliv tím, co nás od nich ještě více oddálí.“[12] – To napsal Hejdánek v roce 1993 – od té doby a zvláště v posledních cca 14 letech, tedy od momentu, kdy jsme vstoupili do EU, postupuje ono oddalování.

Čeští Evropané

Byli Palacký, Masaryk a Rádl Evropané? Palacký byl liberálním, romanticky nacionálním Evropanem v liberální, romanticky nacionální Evropě, která v první půli 20. století přecházela z liberálně nacionální fáze do fáze extrémně nacionalistické, fašistické a nacistické s oslabenou liberální demokracií na ústupu. Masaryk i Rádl byli Evropané s americkým pojetím puritánské demokracie, která šla proti duchu doby. Hromádka při interpretaci Masaryka jako Evropana ukazuje Masarykovu návaznost na evropskou literaturu a filosofii, antiku, židovství, křesťanství, humanismus, reformaci, osvícenský racionalismus. Masarykovo evropanství popisuje takto: „Evropa existuje pouze pro toho, kdo je zúčastněn dynamicky a vědomě na jejích zápasech a bojích, kdo rozumí motivům jejího dila, kdo rozumí smyslu evropského kulturního tvoření. Usednout ke stolu Evropy neznamená si sednout k plným mísám a labužnicky se najíst. Být Evropanem znamená, vzít uvědoměle a odpovědně na sebe poslání Evropy a filosoficky, mravně, politicky a ovšem nábožensky bojovat o vítězství těch tendencí, které činí Evropu Evropou. … Evropanství je ono dynamické napětí, kterým z moře evropského pronikají stále určitěji a výrazněji svrchované normy pravdy, práva a spravedlnosti, ideály osobní svobody, osobní svéprávnosti, osobní odpovědnosti a lásky.“[13]

Jaké jsou evropské hodnoty? Lidská důstojnost, lidská a občanská práva, demokracie, pravda, spravedlnost, tedy hodnoty spojené s křesťanstvím, koncepcemi lidských práv a demokracie. Ústupem od těchto hodnot odcházíme z Evropy. Jestliže většinově nevíme nic o křesťanství a nejsme ani křesťany, ale ani ateisty, lidská práva vyměníme za ruské a čínské zboží, tak přestáváme být Evropany. Jestliže chceme být Evropany, tak to musíme nějak projevit, tedy přemýšlet o evropských otázkách, mluvit a psát o nich, volit evropské politiky a strany.

Střední Evropa

V době minulého režimu jsme byli považováni za východní Evropu a sovětský satelit. Na poli kultury se tomu snažili čelit naši spisovatelé, konkrétně Karel Kosík[14] a Milan Kundera[15] tím, že o nás psali jako o střední Evropě, ovšem středoevropané, o něž se opírali jako Kafka, Hašek, Janáček či Freud byli středoevropany jen místem narození, kulturně byli Evropany. Rádl ve Válce Čechů s Němci (1928) píše o středoevropském nacionalismu, který je dítětem německého romantického nacionalismu 19. století, ten staví do protikladu se západním pojetím svobody, které platí na druhém břehu Rýna, kde je svoboda spojena se zákonem a s odpovědností[16] a národ i stát jsou chápány ne jako kmen nebo velká rodina, ale jako to, vůči čemu jsem loyální a za co jsem odpovědný. Středoevropský nacionalismus nyní znovu ožívá tváří v tvář migrační krizi, která se nás sice tkla jen virtuálně, ale naši politici, média i veřejnost se chovají jako bychom byli permanentně ohrožováni davy migrantů. Je to ovšem zároveň také politika české opatrnosti či vychytralosti.

Evropa

Co je Evropa? Rádl říkal: řecká filosofie, křesťanství a římské právo, demokracie a lidská práva. Habermas: lidská důstojnost; lidská práva; demokracie – spravedlivé procedury, občanská participace, tvorba veřejného mínění a společné vůle, demokratické sebeurčení, demokratická legitimita – volba a zpětná vazba prostřednictvím veřejné kritiky volených zástupců občany; spravedlnost (možnost zmírnění a proměny strukturální sociální nerovnosti); lidská a občanská solidarita;[17] Ferrara uvažuje o Evropě jako sedimentu ústavních demokratických dokumentů v nejrozsáhlejším demokratickém prostoru planety a vypichuje nové body oproti starším demokratickým ústavám, hlavní smysl EU je pro něj demokratický projekt k vyloučení války, zákaz trestu smrti, ochrana integrity lidské osoby, každá lidská bytost má svou hodnotu (základ kosmopolitního projektu, z tohoto bodu rozvíjí Held i Habermas demokratický kosmopolitismus), svoboda, nezávislost a pluralita sdělovacích prostředků, rovnost žen a mužů ve všech oblastech, ochrana práv spotřebitelů, právo starších osob na důstojný, nezávislý, společenský a kulturní život – poněkud nepatřičné mi připadá Ferrarovo vyzdvihnutí formulace: „Evropa jako mimořádný prostor pro naději lidstva“,[18] protože v okamžiku, kdy se daly do pohybu statisíce lidí z Afriky a Asie, aby se do toho mimořádného prostoru dostaly, tak to Evropu hodně rozkolísalo, i když stará, západní Evropa je se situací pořád schopna se vyrovnávat lépe, lidštěji a etičtěji než Evropa nová, střední či spíše opět znovu východní. Ještě jedna myšlenka je důležitá jak pro evropské právo, tak pro evropské občany a filosofy, a tedy že zdrojem i cílem evropského práva je evropský občan. Evropský občan se může sám brát o svá práva na evropské úrovni. Právo ovšem nevystačí samo o sobě, aby platilo, musí ho respektovat nejen evropské státy, ale i evropští občané, společenství je vytvářeno spíše povinnostmi, než právy, tedy převzetím břemen, která jsou s právy druhých, tedy zejména slabších, spojena.

Literatura

Ferrara, A. Evropa jako mimořádný prostor pro naději lidstva. In Nedostatek soudnosti. Praha, Filosofia 2007, s. 87-111

Habermas, J. K ustavení Evropy. Praha, Filosofia 2013

Hejdánek, L. Národ: ideologie či idea? in Rádl, E. Válka Čechů s Němci. Praha, Melantrich 1993, s. 274-287

Hromádka, J. L. Masaryk, Praha, J. Laichter 1930

Kosík, K. Co je střední Evropa, Obrana Karlova mostu. LtN, Praha 1992

Kundera, M. Únos Západu aneb tragédie střední Evropy (1983) http://www.smatana.sk/archiv/clanky/kundera/milan-kundera-unos-zapadu-aned-tragedie-stredni-evropy-1983

Löwenstein, My a ti druzí. Brno, Doplněk 1997

Masaryk, T. G. Rusko a Evropa I. Praha: Ústav T. G. Masaryka 1995

Masaryk, T. G. Nová Evropa. Brno, Doplněk 1994

Patočka, J. Pokus o českou národní filosofii a její nezdar. In Češi I, Praha, Oikoymenh 2006. s. 341-365

Pekař, J. Smysl českých dějin (O nový názor na české dějiny), 1928, in Spor o smysl českých dějin 1895-1938. ed. Havelka, M. Praha: Torst 1995, s. 499-560

Rádl, E. O německé revoluci. Praha 1933

Rádl, E. Válka Čechů s Němci. Praha, Melantrich 1993

Šimsa, M. Otázka Evropy na periférii, nebo v srdci Evropy? in Hrubec, M.(ed.): Spravedlnost a demokracie v evropské integraci. Praha, Filosofia 2005, s. 157-170.

[1] Šimsa, M. Otázka Evropy na periférii, nebo v srdci Evropy? in Hrubec, M.(ed.): Spravedlnost a demokracie v evropské integraci. Praha, Filosofia 2005, s. 157-170.

[2] Palacký, F. Úvod o dějinách českých. Dějiny národu českého v Čechách a na Moravě. Díl 1, č. 1, Praha 1848, s. 7-19.

[3] Löwenstein, B. My a ti druzí. Brno, Doplněk 1997, s. 236.

[4] Tamtéž, s. 237.

[5] Pekař, J. Smysl českých dějin, 1928, in Spor o smysl českých dějin 1895-1938. ed. Havelka, M. Praha: Torst 1995, s. 503.

[6] Tamtéž, s. 504.

[7] Tamtéž, s. 508.

[8] Masaryk, T. G. Rusko a Evropa I. Praha: Ústav T. G. Masaryka 1995, s. 10 „Při své práci jsem měl zvláštní dvojaké postavení: myslil jsem na evropské i na ruské čtenářstvo – pro jedno bylo často třeba vylíčit věci neznámé, pro druhé bylo často nutno věci známé formulovat jinak a celek posunout do jiného světla.“ s. 13: „Přehlížíme-li vývoj od Petra, vidíme, že Rusko je rozdvojeno ve dvě poloviny, v Rusko staré s kulturou předpetrovskou a v Rusko nové, evropské.“ s. 16: „Rusko je – také Evropa. Stavím-li tedy Rusko a Evropu proti sobě, srovnávám dvojí období; Evropa není Rusku podstatně cizí, ale Rusko si ji přece neosvojilo, dosud neosvojilo úplně.“

[9] Masaryk, T. G. Nová Evropa. Brno, Doplněk 1994

[10] Patočka, J. Pokus o českou národní filosofii a její nezdar. In Češi I, Praha, Oikoymenh 2006, s. 343

[11] Rádl, E. Válka Čechů s Němci. Praha, Melantrich 1993

[12] Hejdánek, L. Národ: ideologie či idea? In: Rádl, E. Válka Čechů s Němci. Praha, Melantrich 1993, s. 285-287.

[13] Hromádka, J. L. Masaryk, Praha, J. Laichter 1930, s. 185.

[14] Kosík, K. Co je střední Evropa, Obrana Karlova mostu, LtN, Praha 1992, č. 51–52.

[15] Kundera, M. Únos Západu aneb tragédie střední Evropy (1983) in http://www.smatana.sk/archiv/clanky/kundera/milan-kundera-unos-zapadu-aned-tragedie-stredni-evropy-1983.

[16] Tyto myšlenky Rádl explicitně rozvíjí in Rádl, E. O německé revoluci. Praha 1933.

[17] Habermas, J. K ustavení Evropy. Praha, Filosofia 2013.

[18] Ferrara, A. Evropa jako mimořádný prostor. In Nedostatek soudnosti. Praha, Filosofia 2007