Kolonizace akademického světa technologickou mocí

Michal Trousil[1]

Filozofická fakulta Univerzity Hradec Králové, Hradec Králové

michal.trousil@uhk.cz

Summary

Colonization of the Academic World by Technological Power. The paper deals with neglected didactic problems in university education, which are connected with the overuse of digital technologies and whose demand can be understood as a colonization of the original academic world by technological and economic power. The author draws on twenty years of experience in university education as a student and teacher. The paper pays attention to the work with sources of information, the use of e-learning and presentations in education, which on the one hand are considered a sign of modernization, but at the same time can be seen as a sign of the decline of traditional academic education. The key issue here is the meaningful use of digital technologies in education and the consequences of pressure on their use by the „system“ (university management, accreditation institutions or conference organisers) and students. Their overuse is evaluated as a result of managerism in education, a phenomenon supporting the addiction of modern society to digital technologies, endangering academic jobs and the quality of graduate education while applying the principles of McDonaldization.

***

Úvod

„Nejenže nadvláda techniky překrývá slova, ona už nepřipouští skutečné myšlenky.“[2]

Cílem tohoto příspěvku je poukázat na konkrétní didaktické problémy spojené s tlakem na využívání digitálních technologií v akademickém světě. Autor se pohybuje v akademickém systému již 20 let a z toho téměř 15 let jako učitel. Mohl tak pozorovat jeho změny spojené s nástupem digitálních technologií jak v pozitivním, tak negativním slova smyslu. Pozornost je zde zaměřena zejména na proměny práce se zdroji a reflexi výuky z pozice učitele i studentů. Autor zde vychází z kritické teorie kolonizace přirozeného světa ekonomickou a technologickou mocí od J. Habermase[3], kterou implicitně používá pro akademické prostředí např. K. Liessmann[4]. Ten však věnuje pozornost roli digitálních technologií v tomto procesu jen v omezené míře.

Práce se zdroji aneb “všechno je na internetu”

První oblastí, zásadně ovlivněnou nástupem digitálních technologií, je práce se zdroji. V minulosti bylo při zpracování nějakého tématu prvním krokem hledání odborných monografií v knihovně. Dnes se zdá, že prvním krokem je zadání tématu do vyhledávače Google.

Internet umožňuje prohlížet databáze knihoven i databáze zahraničních odborných článků, sborníků či publikací v elektronické podobě, do nichž volný přístup obvykle zajišťují akademické instituce. Ve skutečnosti však někteří studenti o této možnosti vůbec neví a spokojí se s obecnými vyhledávači. Dokud například autor explicitně nenařídil studentům využít v seminární práci nejméně 3 tištěné zdroje, veškeré zdroje byly elektronické (ovšem mimo uznávané databáze, ale s oblíbenou Wikipedií) a bez jediné monografie i přesto, že na zvolené téma jich byla řada k dispozici. Elektronické zdroje v uvedených databázích a e-knihy mají samozřejmě určitou odbornou hodnotu a jejich dostupnost je mimořádným přínosem, ale stále platí, že většinu tvoří sborníky z konferencí nebo články z časopisů, jejichž přínos je obvykle dán řešením aktuálního tématu a neposkytují prostor pro rozsáhlejší teoretické zakotvení. Opomíjeným aspektem elektronických zdrojů je také porušování autorských práv. O tom mohou vyprávět nakladatelé, jejichž e-knihy se po určité době objevují například na webových stránkách Ulož.to.

Vznikající představa, že všechno je na internetu, kterou lze lehce zpochybnit nejen dosavadní existencí antikvariátů a knihkupectví, ale především vysokými cenami tištěných odborných publikací, se dokonce objevuje i u některých vysokoškolských učitelů (nemluvě o učitelích na základních a středních školách, kteří vyžadují po žácích a studentech referáty založené na elektronických zdrojích a následně si stěžují, že děti nečtou knihy). Autor byl před několika lety svědkem situace, kdy členka komise u státních závěrečných zkoušek uvedla, že „všechno je na internetu“. Po námitce, že všechno rozhodně ne, upřesnila, že všechno „její“ je na internetu. Toto „všechno“ se však v tomto kontextu logicky jeví jako jediné relevantní k příslušnému státnicovému předmětu.

Myšlenka snadné dostupnosti informací díky digitálním technologiím může vést, podle rakouského teoretika vědy Liessmanna, k aroganci a absenci pokory vůči nepoznanému:

„Čím více jsem přečetl, tím mám jasnější vědění a vědomí o tom, co všechno jsem nepřečetl a co snad nikdy nepřečtu. Habitus sečtělého tak principiálně odporuje aroganci člověka domněle zabydleného ve vzdělanosti, který hauzíruje s citáty vytrženými ze souvislosti, stejně jako triumfálním gestům digitálních fantazií o všemohoucnosti, které sugerují, že mají vše podchycené a o všem vědí, protože je nablízku nějaký smartphone.“[5]

Učitelé na vysokých školách jsou tlačeni, pomocí různých rozvojových projektů ke „zkvalitnění“ výuky nebo Národním akreditačním úřadem (dříve Akreditační komisí ČR), k vytváření e-learningových kurzů. Nemluvě zde o požadavcích na využívání digitálních technologií již v mateřských školách ze strany České školní inspekce. Je proto nutné si položit otázku v čím zájmu a zda jde skutečně o zájem dítěte, resp. studenta a učitele.

Pro kombinovanou formu studia je přirozeně požadováno, aby studenti měli přístup ke zdrojům, jestliže nemohou absolvovat pravidelnou výuku v prezenční formě. E-learning se tak stává normou. Dochází k absurdním situacím, kdy vyučující musí vytvářet elektronické studijní texty i v případě, že existuje dostatečné množství tištěných učebnic v univerzitní knihovně. Kvalitní monografie k dílčím tématům kurzu však elektronizovat nelze z důvodu porušování autorských práv. Požadovat jejich prostudování zase není možné z důvodu jejich nedostupnosti v elektronické podobě. Kombinovaná forma studia tak má tendenci stát se formou korespondenční, s požadavkem prostudovat pouze dostupné (rozuměj elektronické) zdroje.

Jednu z odpovědí na otázku po příčinách tlaku na používání digitálních technologií nabídl německý psychiatr M. Spitzer, slavný i nenáviděný díky publikacím Digitální demence[6] a Kybernemoc[7], ve své přednášce na Univerzitě v Hradci Králové (21.3.2018)[8]. Uvedl, že důležitou roli zde hrají zájmy technologických společností. Školy jsou totiž jejich významným odběratelem a tedy i zdrojem zisku. Kolik například stojí licence na software umožňující realizace e-learningu v poměru k nedostatku finančních prostředků k vydávání vysokoškolských učebnic či nákupu nejnovějších odborných monografií univerzitními knihovnami? Kolik odborných publikací by bylo možné zakoupit v ceně roční licence na software pro e-learning? Co se stane s průběhem výuky, pokud se poskytovatel softwaru například rozhodne zdvojnásobit cenu a škola mu nevyhoví? Pokud připustíme skutečnost rizika existence závislosti na digitálních technologiích z hlediska jednotlivce i z hlediska instituce (nutnost nakupovat zastaralý hardware, aktualizovat softwary a neschopnost fungovat bez internetu – „Zavřeli nám školu, nejde internet.“), pak lze spatřit paralelu s farmaceutickými společnostmi či výrobci tabáku, pro něž je závislost na jejich produktech zárukou budoucích zisků.

Pohledem vedení vysokých škol, které požaduje po svých pedagozích zveřejňovat své prezentace (rozuměj přednášky) a zakládat e-learningové kurzy, pak může být skrytým záměrem snadná nahraditelnost vyučujícího daného kurzu a hodnotit jeho kvalitu fakticky pouze na základě vědeckého výkonu (nejlépe v databázovaných zdrojích, kde hrají roli i tzv. predátorské časopisy, v nichž může snadno publikovat ten, kdo si zaplatí). Samotná kvalita výuky se v tomto kontextu jeví jako druhořadá, protože ve financování vysoké školy nehraje roli, případně je jasně dána šablonou v e-learningovém kurzu.

Pohledem samotných učitelů e-learning usnadňuje práci tím, že je zde možné zveřejňovat odkazy na zajímavé texty, videa apod., sledovat statistiku návštěvnosti a (zejména kvantitativně) vyhodnocovat seminární práce či zadávat průběžné i zápočtové testy. Nikdo však vyučujícímu nezaručí, kdo sedí na druhé straně obrazovky. Mezi studenty jsou proto tyto formy testování oblíbené a vyučující fakticky nemusí studenta nikdy fyzicky potkat. Samotná budova školy pak může sloužit jen jako soubor kanceláří pro případné osobní konzultace s méně technicky zdatnými studenty.

Prezentace, nebo vystoupení?

Za další z projevů kolonizace přirozeného akademického světa technologickou mocí autor považuje také používání prezentací.

V rámci přednášek, seminářů i vědeckých konferencí se jejich používání stává normou. Samotný program Power-point je velmi efektivní vzhledem k možnosti rychlé vizualizace některých problémů či pojmů. Na druhé straně se však lze setkat s nahrazováním pojmu přednáška či vystoupení pojmem prezentace.[9] Vzniká tak iluze, že prezentace je středobodem autorova příspěvku a nikoli vystupující a předkládané myšlenky. Někteří studenti pak například nejsou schopni vystoupit bez prezentace, kterou (podobně jako někteří učitelé) jen předčítají, nebo se vystoupení (či výuka) ruší, protože nefunguje počítač, projektor, elektřina… („Zavřeli nám školu. Nejde internet.“). Liessmann k tomu uvádí:

„Způsob jakým se dnes vědění prezentuje, je možné chápat také jako rostoucí pohrdání věděním. Nešvar, který je možné pozorovat nejen při firemních prezentacích, ale který se stále více šíří i při vědeckých sympoziích a na univerzitách a jehož jádrem je to, že se jednoduché věty a nabubřelé pojmy promítají přes power-point a pak je přednášející prostě předčítá, je výrazem pohrdání posluchači a absolutní ztrátou toho, čemu se kdysi říkalo přednášková kultura. (…) Formulují se už jen nadpisy, podnadpisy a hesla a veškeré možnosti propůjčit větám logickou, tudíž argumentační strukturu, jsou podvázané. Přesto jsou protagonisté takových show přesvědčení, že je to dobrý způsob, jak zprostředkovat vědění.“[10]

U posluchačů dochází k tříštění pozornosti mezi zobrazenou prezentaci a vystoupením autora. Studenti si opisují pojmy (texty či body) na prezentaci, a přitom jim vyučující vykládá něco k těmto pojmům. Nebo jim vyučující poskytne prezentaci předem, aby si do ní mohli dělat poznámky z přednášky. To však často neumožňuje malý prostor u jednotlivých pojmů (témat) vytištěné prezentace. Pokud vyučující čte na prezentaci rozsáhlé texty, pak si zdánlivě není nutné nic zapisovat a není důvod přednášku navštěvovat, protože umíme číst a zkouška či zápočtový test bude z prezentací (přednášek).

Když autor na počátku 21. stol. začal studovat na vysoké škole, prezentace teprve začaly být používány. Autorovi samotnému i některým jeho spolužákům tento způsob výkladu nevyhovoval z výše uvedených důvodů a soustředili se proto pouze na vyučujícího, ignorujíce jeho prezentaci. Někteří spolužáci však byli spokojeni. Mysleli si totiž, že ke zkoušce bude stačit naučit se poskytnuté prezentace a nic si nezapisovali. Později se však divili, protože u zkoušky či zápočtu neznali, co nebylo v prezentaci, ale součástí přednášky. Nutno také podotknout, že nejzábavnější a nejpoutavější vyučující byli ti, kteří prezentace nepoužívali, ale měli vynikající přednes a dodržovali základní pravidla rétoriky (práci s intonací hlasu, důraz na správnou artikulaci, snesitelné tempo pro zapisování podstatného, řečnické otázky, příklady k pochopení z praxe a někdy i vulgarismy, kterými probudili unavené studenty).

Po těchto zkušenostech se autor v rámci svého působení učitele rozhodl prezentace nepoužívat, resp. používat je pouze jako ilustrace (obrázky, mapy, grafy, cizí slova…) k jeho vystoupení na dané téma. Studenti tak jsou nuceni tvořit si vlastní zápisky a součástí hodnocení jejich studia je vlastně i schopnost dělat si poznámky. Autor je přesvědčen, že schopnost vytvořit zápis z nějakého výkladu je nezbytnou součástí vysokoškolského vzdělání (nikoli jen opisovat něčí prezentaci). S dodržením základních pravidel rétoriky se pak v rámci hodnocení výuky ukázalo, že byl tehdy zřejmě jediný na příslušné škole, nepoužívající „klasické“ prezentace, a přesto hodnocen velmi pozitivně. Ukázkou může být následující anonymní (široké veřejnosti nedostupný) výrok z hodnocení výuky:

„Tento předmět mě velice bavil nejen náplní a probíranou látkou, ale především tím, že byl pojat alternativně – dělat si zápisky přímo na přednáškách mi vyhovovalo hlavně v tom, že jsem slepě nekopírovala nekonečné prezentace, ale už během roku jsem měla ponětí, co se v daném předmětu probírá.“

Závěrem

Požadavky na elektronizaci výuky (poskytování prezentací a všech relevantních zdrojů či elektronické testování studentů a konzultace seminárních či absolventských prací) lze chápat jako kolonizaci akademického světa technologickou (a ekonomickou) mocí. V konečném důsledku ohrožuje samotné působení řady vysokoškolských učitelů. Uplatňováním principů mcdonaldizace (efektivita, vypočítatelnost, předpověditelnost a kontrola)[11] jsou v akademickém systému lehce nahraditelní, podobně jako zaměstnanec továrny u výrobní linky. Poskytnou-li totiž všechny své přípravy (rozuměj prezentace) na internet a vytvoří-li e-learningový kurz, může je nahradit kdokoli umějící číst a psát. Jedinou jistou udržení se na vysoké škole se pak stává bohatá publikační činnost v databázovaných zdrojích, hledání finančních prostředků na uhrazení poplatků umožňujících publikovat, vytváření citačních bratrstev a servilita vůči nadřízeným i studentům. Studentů je nutné se bát, aby vyučujícího „nerozcupovali“ v rámci hodnocení výuky za to, že neposkytl prezentace (ze kterých by se mohli učit), vyžadoval, aby si na přednáškách dělali zápisky, nutil je číst odborné monografie a nespokojil se s metodou „Ctrl+C“ a „Ctrl+V“ při tvorbě seminárních prací.

Požadavek na vědecký výkon vysokoškolských učitelů, který je rozhodující i pro financování vysoké školy, může svádět k „racionalizaci“ výuky do absurdní podoby. Ta již nemá s původní ideou vysokoškolského vzdělání mnoho společného. Požadovat po studentech číst knihy je vlastně šikanózní (např. požadovat ke zkoušce seznam titulů přečtené literatury či být připraven na otázku: „Co jste naposledy četl(a)? Co si o tom myslíte?“), podobně jako požadovat schopnost dělat si zápisky z výkladu a nabízet témata seminárních prací, k nimž existují převážně knižní zdroje a „nic na internetu“.

Zdá se, že využívání digitálních technologií ve výuce není ještě příliš rozšířeno na filozofických fakultách (na rozdíl od škol soukromých či manažersky a technicky orientovaných). Je to pochopitelné i vzhledem k tomu, že je obtížné představit si dialogickou metodu výuky (metodu sokratovského dialogu), realizovanou pomocí e-leaningu či prezentací. Je také obtížně představitelné, aby studenti sociálních a humanitních oborů nečetli knihy, ale jen jejich digitalizované pasáže či sborníky a časopisy (nejlépe pouze v angličtině). Signifikantní je výrok jednoho učitele nejmenované filozofické fakulty: „E-learning? Za prvé nevím, co to je a za druhé mě to uráží.“ Jiný učitel zase uvedl: „E-learning je jako lízat kostku cukru přes tabulku skla.“

Vyznavači tradičních (pohledem některých studentů „alternativních“) metod výuky a klasického vzdělávání jsou však ohroženi manažerským přístupem ke vzdělávání. „Neboť ve světě reálně existujícího vzdělanostního dění žije a pracuje ještě mnoho, příliš mnoho hříšníků, kteří musí být svedeni z falešné cesty.“[12]

Shrnutí

Příspěvek se zabývá opomíjenými didaktickými problémy ve vysokoškolském vzdělávání, které jsou spojené s nadužíváním digitálních technologií a jejichž vyžadování lze chápat jako kolonizaci původního akademického světa technologickou a ekonomickou mocí. Autor vychází z dvacetileté zkušenosti s vysokoškolským vzděláváním na pozici studenta i učitele. Pozornost je věnována práci se zdroji informací, využíváním e-learningu a prezentací ve výuce, které jsou na jedné straně považovány za projev modernizace, ale zároveň je možné je vnímat jako projev úpadku tradičního akademického vzdělávání. Stěžejní otázkou je zde smysluplnost využívání digitálních technologií ve výuce a důsledky tlaku na jejich využívání ze strany „systému“ (vedení vysokých škol, akreditačních institucí či pořadateli konferencí) i studentů. Jejich nadužívání je hodnoceno jako důsledek manažerismu ve vzdělávání, projev podporující závislost moderní společnosti na digitálních technologiích, ohrožení pracovních míst akademiků i kvality vzdělání absolventů při aplikaci principů mcdonaldizace.

Použitá literatura

Habermas, J., Theorie des kommunikativen Handelns I.-II, Berlín 2011

Liessmann, K., Vzdělání jako provokace, Praha 2018

Liessmann, K., Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění, Praha 2008

Plamínek, J., Vzdělávání dospělých, Praha 2010

Ritzer, G., Mcdonaldizace společnosti, Praha 2003

Spitzer, M., Kybernemoc!: Rizika a vedlejší účinky digitálních médií,
URL: https://www.youtube.com/watch?v=Btay1TZD6ow (27.10.2019)

Spitzer, M., Kybernemoc, Praha 2016

Spitzer, M., Digitální demence, Praha 2014

[1] Mgr. Michal Trousil, Ph.D. (1979) vystudoval politické vědy, politickou a kulturní geografii a sociální práci.
V současnosti působí jako odborný asistent na Ústavu sociální práce Filozofické fakulty Univerzity Hradec Králové a ve volném čase také jako knihkupec.

[2] K. Liessmann, Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha 2008, s. 104.

[3] J. Habermas, Theorie des kommunikativen Handelns I.-II. Berlín 2011.

[4] K. Liessmann, Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha 2008 a Liessmann, K. Vzdělání jako provokace, Praha 2018.

[5] K. Liessmann, Vzdělání jako provokace. Praha 2018, s. 18.

[6] M. Spitzer, Digitální demence. Praha 2014.

[7] M. Spitzer, Kybernemoc. Praha 2016.

[8] M. Spitzer, Kybernemoc! Rizika a vedlejší účinky digitálních médií. URL: https://www.youtube.com/watch?v=Btay1TZD6ow  (27.10.2019).

[9] Srov. J. Plamínek, Vzdělávání dospělých, Praha 2010.

[10] K. Liessmann, Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění, Praha 2008, s. 104.

[11] G. Ritzer, Mcdonaldizace společnosti, Praha 2003, s. 49-118.

[12] K. Liessmann, Vzdělání jako provokace. Praha 2018, s. 28.

Ekonomizace univerzit a její meze

Petr Jíra[1]

Fakulta sociálně ekonomická Univerzity Jana Evangelisty Purkyně, Ústí nad Labem

petr.jira@ujep.cz

Summary

Economization of Universities and its Limits. The subject matter of this paper is fundamental transformation of university culture. Contemporary universities seem to be closer to the concept of the so-called „entrepreneurial university“ rather than the new-humanist concept of university. As will be argued, three assumptions can be found at the background of changes in university culture: 1. instrumental concept of education; 2. quantitative system of evaluating; 3. theory of free market. In opposition to that, my argument brings to reflection an alternative model of the so-called „public university.“ I defend the idea that, to successfully put the model into practice, there is a need to accentuate the philosophical and humanist question of „bonum commune.“

***

1.

V současnosti neexistuje nějaké všeobecně uznávané pojetí smyslu univerzit. Spíše lze současný stav charakterizovat jako rychle probíhající změny, jejichž smysl je obtížné uchopit již proto, že akademici, kteří mají za úkol je reflektovat, stojí uprostřed nich bez možnosti odstupu. Někteří autoři popisují současný stav jako novou „akademickou revoluci.“[2]

Podstatné je, že jde o revoluci stále neukončenou, probíhající. Pomyslné barikády této revoluce ještě stojí. Ani jedna ze stran sporu se ještě nerozhodla kapitulovat.

Akademickou revoluci můžeme určit jako přechod od tradiční univerzity humboldtovského typu k „podnikavé (entrepreneurial) univerzitě“. Termín podnikavá univerzita je v současnosti asi nejvlivnější koncept označující model univerzity, která se soustředí na maximalizaci svého komerčního potenciálu, aniž by podle zastánců tohoto konceptu ohrozila své akademické poslání.^[3] Naopak kritici tohoto konceptu upozorňují na to, že pokud se poslání univerzity definuje v ekonomických kategoriích, hrozí zánik univerzity jako takové, tedy přerušení kontinuity, která byla různým způsobem zachovávána ve všech starších pojetích – od Platónovy Akademie přes středověké univerzity k tradiční humboldtovské univerzitě.

V tradičním nebo klasickém pojetí se poslání univerzity definovalo v odkazu na Wilhelma von Humboldta. Univerzita byla institucí hájící jednotu vědy a výuky a nezávislost učení a bádání na mimovědeckých (politických, ekonomických) zájmech. Humboldt a další novohumanisté si byli samozřejmě vědomi, že v pojetí univerzity navazují na starší a slavnou tradici evropského vzdělání, která začíná Platónovým založením Akademie.

V průběhu dvacátého století byla tradiční univerzita sice oslabována, univerzity si však stále alespoň formálně uchovávaly akademické znaky. Studenti se např. s jistým patosem dozvídali, že se stávají členy akademické obce, což s sebou přináší jak určitá práva, tak i určité povinnosti. Dále po většinu dvacátého století měli všichni studenti povinný úvod do filosofie, aby tak alespoň formálně byla splněna podmínka vstupu do akademické obce. Étos univerzity byl spojen rovněž s nenaplněným, ale stále přítomným nárokem jednoty vědění. Snad lze říci, že do té míry, v jaké bylo navázání na akademickou tradici pouze formální, se připravovala možnost naprostého rozchodu s touto tradicí.

Současné univerzity se v některých, stále četnějších případech nehlásí k akademické tradici ani uvedeným formálním způsobem. Filosofie ve významu, jaký jí dal zakladatel Akademie, se stala jedním ze zakázaných slov. Univerzity již necítí potřebu deklarovat, byť jen navenek, svoji „akademičnost“ – tedy to, že navazují na dlouhou tradici evropského vědění. Způsoby hodnocení univerzit se podstatně změnily. Idea svobodného bádání a učení byla nahrazena určující představou trhu s věděním a vzděláním.[4] Tato představa implikuje tři postuláty:

1. Vědění a vzdělání jsou zboží (jako každé jiné).
2. Kvalitu vzdělání lze měřit univerzálně použitelnými měřítky.
3. Na trhu se vzděláním rozhoduje konkurenceschopnost.

Proces přeměny univerzit v podnikavé a manažersky řízené subjekty má své obhájce, ale i kritiky. Obě strany jsou poměrně početné. Obhájci ekonomizace univerzit jsou zatím v převaze. Obrazně řečeno obsadili útočné pásmo soupeře, kterému nezbývá než zlepšit defenzivu a soustředit se na práci brankáře. Jak už to však ve sportu bývá, mužstvo soustředící se na pouhou defenzivu nemůže dlouhodobě udržet své šance v utkání. Řečeno bez metafor, v současné fázi probíhající proměny pojetí univerzit jde o to, aby kritici procesu nezůstávali u pouhé kritiky, nýbrž aby formulovali vlastní pozitivní pojetí smyslu univerzity, vázané na současnost a její problémy. Toto pojetí by sice mělo navazovat na starší pojetí smyslu univerzity, nemůže však být pouhým návratem např. k novohumanistickému konceptu.

Kromě teoretického pojetí smyslu univerzit by měl být formulován program, který bude sloužit jako podklad pro politickou akci. Ta se ukazuje jako nezbytná, neboť proti agresivním manažerským praktikám se nelze postavit pouhými argumenty. Odkazuji v této souvislosti na Akademický manifest, který vznikl v prostředí holandských univerzit.[5]

2.

V pozadí ekonomizace univerzit je zaryté přesvědčení neoliberální společnosti, podle nějž hodnota vzdělání spočívá ve zvýšení šancí na trhu práce. Vzdělání není chápáno jako hodnota o sobě – jakkoli je rétoricky vyzdvihováno až do nebes – nýbrž jako prostředek ke kariérnímu uplatnění. Toto instrumentální pojetí vzdělání přináší celou řadu problémů.

Především je třeba říci, že toto pojetí neodpovídá současné podobě trhu práce, který v souladu s podmínkami globální ekonomiky spěje k naprosté flexibilizaci. Jestliže se požadavky trhu práce mění ze dne na den, ztrácí vzdělání úlohu elementu zaručujícího kariérní vzestup. Sociologická data tento trend potvrzují. Britský ekonom a sociolog Standing neváhá dokonce tvrdit, že pokud se vzdělání prodává jako investiční produkt na zlepšení vyhlídek zaměstnání, tak jde vzhledem k jeho nezaručené ekonomické návratnosti o zjevný podvod.[6]

Problematické je, když si humanitní fakulty v boji o vlastní sebezáchovu vypůjčují vnucenou argumentaci, založenou na ztotožnění kvality vzdělání se zaměstnatelností a kariérním uplatněním absolventů. V tom případě přebírají odpovědnost tam, kde ji vzhledem k povaze trhu práce mít nemohou.[7]

Kromě toho se tím bezděky vzdávají toho pojetí vzdělání, ze kterého historicky vyrostly. Vzdělání v tradičním smyslu nevedlo do pomyslné věže ze slonoviny, jak se nám zastánci manažerské univerzity snaží namluvit, nýbrž mělo svůj vlastní nezpochybnitelný společenský význam. Tento společenský význam ovšem nebyl definován ekonomicky.

Pokud chceme porozumět smyslu vzdělání, musíme se vrátit na agoru, kde Sókratés svým aporetickým způsobem učil své spoluobčany kritické distanci k hodnotám společnosti. Takový kriticismus skutečně nepřináší ekonomický efekt a Sókratés by nemohl udělat kariéru v žádné globální korporaci. Znamená to však, že by sókratovský kriticismus neměl společenský význam?

V myšlení obhájců podnikavé univerzity příliš často splývá společenský význam s byznysem. Naučme se upozorňovat na nesmyslnost tohoto spojení. Pokud pochopíme vzdělání v sókratovském duchu jako kritickou reflexi myšlenkových předpokladů jednotlivých věd, můžeme vidět, že vzdělání má společensky nezbytnou kontrolní funkci. Ta je v současné situaci lidstva, které čelí environmentální a sociální krizi, v podstatě sebezáchovným elementem.

Vzdělání v tradičním smyslu bylo kromě toho spojeno s jistou volností, o níž svědčí mj. výraz scholé – pro naše účely můžeme scholé přeložit jako osvobození od úsilí zabezpečit nezbytné životní potřeby. Protože vzdělání bylo původně spjato se scholé, mohlo být vzdělání v evropských dějinách chápáno jako osvobozující proces. V současné formě organizace a produkce vědění jsou stopy po původní volnosti spojené s touhou po vědění již téměř úplně zahlazeny.

Nejen, že se proto ztrácí individuálně emancipační potenciál vzdělání, nýbrž ztěžuje se tím rovněž možnost jakéhokoli vědeckého pokroku. Kritici ekonomizace univerzit mnohokrát upozorňovali na to, že příliš úzká vazba mezi vzděláním a jeho ekonomickým zhodnocením vede ke stagnaci vědeckého poznání. Projektové řízení vědy vyžaduje, aby většina poznatků byla známa již při zadávání projektu. Projekty nezapadající do stávajícího obrazu vědy jsou vyhodnoceny jako špatně podložené, a proto jsou předem zamítány. V atmosféře projektového plánování vědeckého poznání panuje mezi vědci skepse k možnosti pokroku ve vědě. Nechybí vážně míněná prohlášení tohoto typu: Albert Einstein by v současném vědeckém provozu nebyl schopen předložit plausibilní badatelský záměr, neobhájil by disertační práci a nevytvořil by tudíž teorii relativity.[8]

Aby byla moc zhoubně působících manažerů vědění zpochybněna, musíme přemýšlet o smyslu společenského významu vzdělání mimo ekonomické kategorie. Jádro argumentace nového pojetí smyslu univerzity by mohlo spočívat na definici toho, co je veřejné dobro či společný zájem. Autoři zmíněného Akademického manifestu líčí svoji vizi jako přechod od manažersky řízené univerzity k tzv. veřejné univerzitě. Pojetí veřejné univerzity plně závisí na definici veřejného či společného dobra.[9]

První krok v zápasu o zachování kontinuity univerzit spočívá v diskusi o veřejném dobru. Nejde ovšem o definici veřejného dobra, která by mohla být jako hotová a uzavřená připravena k praktickému použití. Snaha definovat veřejné dobro tvoří nikdy nekončící proces. Největší slabinou takto definovaného poslání univerzity je samozřejmě to, že v neoliberální individualistické a na konkurenci zaměřené společnosti diskuse o veřejném dobru probíhá jen ve velmi omezeném rozsahu. Nedostatečnost diskuse o veřejném dobru je mimo jiné způsobena také kulturním zapomínáním, které ztěžuje porozumění původně antickému pojmu společné dobro.[10] Nemá však být právě univerzita institucionalizovaným prostorem, který podobné diskuse umožní? Kdo by se měl postavit ekonomizaci společnosti, když ne univerzity? Kdo jiný by měl čelit kulturnímu zapomínání?

3.

Dosavadní skutečnosti svědčí spíše o tom, že schopnost akademiků klást odpor agresivním manažerským praktikám je mizivá. Autoři Akademického manifestu přirovnávají akademiky ke stádu bojácných ovcí a manažery okupující univerzitu k vlkům. Univerzity bez reflexe a odporu přijímají vnější kritéria pro hodnocení kvality vzdělání. Tato měřítka jsou orientována kvantitativně a pocházejí z teorie managementu, která převzala starší paradigma ekonomické vědy.

Moderní ekonomie začíná u Adama Smithe. Jak je známo, Adam Smith rozlišil mezi směnnou a užitnou hodnotou dané věci.[11] Méně známé je to, že toto rozlišení bylo známo již v antice. Právě ve srovnání s antickým pojetím nejlépe vynikne přínos Adama Smithe. Xenofón považuje za určující užitnou hodnotu dané věci a vyvozuje všechny důsledky ze zásady, že kdo neumí danou věc správně užívat, nemá pro něj tato věc žádnou hodnotu.[12] Adam Smith naopak staví moderní ekonomii na primátu směnné hodnoty, tedy položky, kterou lze na rozdíl od užitné hodnoty exaktně vyjádřit. Ze směnné hodnoty se stává klíčový nástroj ekonomické vědy, který pomáhá plánovat a zpětně vyhodnocovat průmyslovou výrobu.

V návaznosti na Smithe rozvíjela ekonomie další způsoby kontroly a vyhodnocování ekonomické činnosti. Všechna tato měřítka vycházejí z předpokladu, že hodnotu (či kvalitu) nějaké věci či nějakého procesu je možné vyjádřit kvantifikovatelnými ukazateli. V některých případech je tento přístup produktivní, např. zůstaneme-li v manufaktuře, do které chodil Adam Smith čerpat inspiraci pro svou ekonomickou teorii. V jiných případech je však aplikace měřitelných kritérií pro hodnocení kvality velmi sporná. Jednou z těch oblastí, které může aplikace kvantitativních měřítek v hodnocení kvality deformovat, je bezesporu právě vzdělání.

Akademici na univerzitách jsou hodnoceni podle různých a neustále se měnících kvantitativních měřítek. Předpokladem je, že takové vyhodnocování objasní význam jejich práce pro společnost. Manažeři podle svého přesvědčení přicházejí pomoci bezbranným akademikům, jejichž práce sice má společenský dopad, oni jej však nedokážou prokazatelně vykázat.

Na tomto předpokladu je založen vědecký publikační systém, mezi akademiky známý jako systém publish or perish. Celá absurdita tohoto systému vynikne tehdy, když si znovu připomeneme, že cílem tohoto systému je hodnotit kvalitu akademické práce, je však s to hodnotit pouze její kvantitu. Tento systém hodnocení vede mimo jiné k přebujelé publikační činnosti: k praxi, v níž se badatelé uchylují k opakovanému publikování týchž pasáží, k formálnímu spoluautorství, k uzavírání citačních bratrstev atp.

Výsledkem je kultura samoúčelných publikací, které kromě autora nikdo další nečte. Tyto publikace mají většinou nulovou společenskou relevanci, ačkoli právě k jejímu posílení měl tento systém vést. Akademici však ve skutečnosti nejsou motivování k tomu, aby publikovali společensky relevantní příspěvky, nýbrž k pouhé publikační produktivitě. Jako příklad absurdity tohoto systému nám mohou posloužit příklady přeborníků, kteří se v publikačních vodách dokážou pohybovat s bravurní jistotou. Je znám příklad jistého profesora fyziky, který byl uveden jako autor 80 knih. To znamená, že za posledních dvacet let napsal každé tři měsíce knihu.[13] Nelze si při této příležitosti nevzpomenout na Liessmanův slavný výklad Kantovy publikační nečinnosti: za prvních deset let působení na univerzitě Immanuel Kant nepublikoval vůbec.[14] Z dnešního hlediska neospravedlnitelná lenost, kterou nemůže společnost tolerovat. Naštěstí již existují manažerské nástroje, které zabrání tomu, aby nějaký nový Kant deset let přemýšlel o kopernikánském obratu ve vědění.

Problémem není technické nastavení systému hodnocení kvality akademické práce, nýbrž samotný fetišismus kvantifikace spojený s tímto systémem.[15] Ještě Adam Smith hodnotil školství zcela vágně podle jeho nezpochybnitelné společenské prospěšnosti a navrhoval proto, aby bylo dostatečně subvencováno státem.[16] Současní manažeři kvality vzdělávání zřejmě nečetli Adama Smithe a snaží se hodnotit vzdělání, jako kdyby jeho rozhodující stránkou byla směnná hodnota. Tomuto přístupu by se měli akademici bránit.

V programu Akademického manifestu proto čteme požadavek, aby produktivita přestala být hodnotícím kritériem akademické práce. Na veřejné univerzitě, která má podle autorů nahradit manažerskou a podnikavou univerzitu současnosti, publikují badatelé pouze tehdy, pokud dospějí k přesvědčení, že mají co říci. Nikoli jen proto, aby vylepšili své bodové ohodnocení, nebo proto, že doufají v získání finanční podpory. Veškerá přímá souvislost mezi publikační činností a finančními odměnami má být zrušena. Již žádné odměny za dosažené kredity, za obhájení disertace či za registraci patentu. Takové praktiky se hodí pro komerčně orientovaný výzkum, nikoli pro veřejné univerzity. Autoři Akademického manifestu navrhují také další opatření, které by namísto systému vnějšího hodnocení kvality znamenalo bezpochyby skutečnou podporu akademické práce: zavedení tzv. sabatického roku, ročního studijního volna každý sedmý rok pro všechny akademické pracovníky.[17]

4.

Jednou z hlavních složek tradiční ekonomie je učení o volné konkurenci. Kritice tohoto pojetí se věnoval již v roce 1952 americký ekonom John Kenneth Galbraith. Podle něj zdůrazňuje ekonomie volnou konkurenci jako nejzdravější a nejharmoničtější ekonomické a společenské uspořádání tím důrazněji, čím větší slabiny toto uspořádání v praxi vykazuje. Teoreticky platí, že čestné firmy spolu soupeří, aby zásobily trh za ceny, které nikdo nekontroluje, že schopní a progresivní jedinci jsou odměňováni tím, že přežijí a zbohatnou, neschopné a zaostávající naopak čeká spravedlivý trest záhuby. Galbraith proti tomu ukazuje opomíjené mezery učení o konkurenci. Především je přehlížena fundamentální a nezdravá nejistota, která je uvalena na každého jedince. Systém volné konkurence netrestá spravedlivě, nýbrž v mnoha případech slepě: schopný dělník je trestán za neschopnost podnikatele, schopný výrobce doplácí na pouhou smůlu, když jeho zboží již není požadováno atd. Ve společnosti volné konkurence přicházejí lidé o možnost živobytí nikoli pro své vlastní nedostatky. Kromě toho, a to je velmi důležité, v modelu volné konkurence není místo pro ty, kteří z různých důvodů produktivní být nemohou: staré lidi, matky samoživitelky, děti, nemocné, postižené atp. Galbraith ironicky poznamenává, že velkou slabinou učení o volné konkurenci je skutečnost, že v praxi nemohlo být nikdy plně realizováno: ať již proto, že trhu dominují kartely a monopoly, nebo proto, že vznikaly odbory, a v neposlední řadě proto, že se ekonomům nepodařilo ze světa zcela vymýtit soucit. V praxi jsou proto tresty za zaostávání vymáhány méně tvrdě než v teorii.[18]

Zastánci pojetí podnikavé univerzity si vypůjčují slovník tradičního ekonomického učení o volné konkurenci. Konkurence je vnímána jako blahodárný element zlepšující kvalitu vzdělávání. V konkurenčním boji přežijí jen ti nejlepší. Zaostávající stihne spravedlivý trest. Proto se v akademickém prostoru soutěží o všechno: o grantové prostředky, o počty studentů, o volná pracovní místa, o prvenství v inovačních patentech a metodikách atp.

Konkurence je jistě běžnou součástí života, nikoli však konkurence nelítostná, agresivní, likvidační. V našem kontextu je nutno rozlišovat mezi přátelskou a tržní konkurencí.[19] V přátelské konkurenci panuje zdravá rivalita a touha po vyniknutí, zároveň však respekt k ostatním členům akademické obce jako k přátelům a spolupracovníkům na badatelském úkolu. Badatelé chtějí vyniknout, ne však na úkor ostatních, nýbrž mezi nimi, uprostřed nich. Dochází přitom ke sdílení všech dosažených poznatků. Motivací badatelů v tomto pojetí konkurence je dosáhnout uznání od ostatních členů badatelské obce, tedy uznání, které si vzájemně udělují ti, kteří jsou si v určitém oboru rovni svými vědomostmi a schopnostmi.

V modelu tržní konkurence, který je do akademického prostředí uměle zaváděn, se nesoupeří o uznání uvnitř badatelské obce, nýbrž o finanční zdroje, o jejichž udílení rozhodují komise, které jako vnější pozorovatel dohlíží nad společenskou prospěšností daného oboru. V tomto pojetí konkurence dochází k žárlivému střežení poznatků. Jednotlivé badatelské týmy jsou postaveny proti sobě v tvrdém konkurenčním boji, v němž zaostávající je nemilosrdně potrestán. Každý poznatek, kterého je dosaženo, může hrát rozhodující roli konkurenční výhody. Netřeba příliš zdůrazňovat, že tržně konkurenční prostředí znamená vážný problém pro rozvoj vědy.

Jak ukázal Galbraith, učení o volné konkurenci má nutné důsledky. Důsledkem neustálého soupeření o zdroje a studenty je fundamentální nejistota. Akademičtí pracovníci dosahují pouze na krátkodobé pracovní úvazky, v pravidelných intervalech jsou vypisována výběrová řízení, v nichž musí svou pozici obhajovat – liší se tím mj. od učitelů na nižších stupních (není náhoda, že je dnes ekonomicky výhodnější učit na vesnické malotřídce než na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy). Akademičtí pracovníci humanitních univerzit kromě toho dostávají tak nízký základní plat, že bez účasti na dalších projektech by nebyli schopni zaplatit nájem. Tyto projekty jsou vypisovány opět na dobu určitou, akademici jsou tudíž nuceni stále znovu podávat nové badatelské záměry a trnout, zda jejich žádost o grant bude úspěšná.

Obětí tržního pojetí konkurence v akademickém prostoru jsou mj. právě humanitně zaměřené univerzity. V tzv. podnikavé univerzitě pro ně ve skutečnosti není místo. Jakým komerčním potenciálem se mohou vykázat obory jako je filosofie nebo estetika? Jejich přežití závisí na tom, zda zpochybníme model volné konkurence jako takový. Pokud akademici humanitních oborů přijmou paradigma podnikavé univerzity, podřežou si větev, na níž sedí.

Dalším problematickým důsledkem vládnoucího konkurenčního modelu je význam, který má pro univerzity marketing a styk s veřejností. Univerzity spolu nesoutěží v kvalitě poskytovaného vzdělání nebo v kvalitě prováděného výzkumu, nýbrž především právě na poli různých marketingových strategií. Jedním z nežádoucích důsledků důrazu na mediální obraz univerzity je umlčení všech kritických hlasů. Před argumentem, že by kritika mohla poškodit kladný obraz univerzity, nezbývá než kapitulovat. Výsledkem je nová univerzitní kultura vynuceného přitakávání, které vede k nekontrolovatelnému šíření chyb z vyšších rozhodovacích úrovní na nižší. Autoři Akademického manifestu proto navrhují zrušení všech PR a marketingových oddělení univerzity. Reklamu na univerzitu považují za nehorázné plýtvání prostředky, které by měly sloužit na skutečné zvýšení kvality výuky a výzkumu.[20]

5.

Co můžeme dělat, pokud chceme zabránit definitivnímu vítězství podnikavé univerzity? Za prvé formulovat teoretický koncept poslání univerzity, který by byl s to s konceptem podnikavé univerzity soupeřit. Pokud budeme alternativní pojetí spolu s autory Akademického manifestu nazývat veřejnou univerzitou, půjde o otázku, v čem spočívá veřejné dobro. Tato otázka je v širokém smyslu humanitní. Je příznačné, že přispět k řešení této otázky mohou především ty obory, kterým v konceptu podnikavé univerzity de facto hrozí zánik. Pokud má stát veřejná univerzita na pevných základech, musí být postavena na opětovném uznání významu filosofických otázek. Tento typ otázek přitom neumožňuje jasné odpovědi technického rázu – to však nijak neumenšuje jejich společenský význam. Filosofické otázky se na rozdíl od technických otázek ptají na smysl, a jako takové zůstávají vždy otázkami otevřenými.

Na teoretickou koncepci smyslu univerzity by měl navázat konkrétní program, který by se měl stát podkladem pro resistenci proti podnikavé univerzitě. Tento program vyžaduje konsensus, a měl by proto být výsledkem dlouho trvající diskuse mezi akademiky všech oborů. Inspiraci pro formulace programu je možné nalézt v Akademickém manifestu, z něhož jsme několik programových bodů citovali.

Třetím krokem by měly být různé typy politických akcí, jejichž smyslem bude formulovaný program prosadit v praxi. Otázka, jak by podobné politické akce mohly vypadat, je velice choulostivá. V každém případě však bude nutné vystoupit ze stínu a učinit z otázky poslání univerzity věc veřejnou.

Shrnutí

Článek pojednává o fundamentální proměně univerzitní kultury. Současné univerzity se spíše, než novohumanistickému modelu přibližují konceptu tzv. podnikavé univerzity. V pozadí změn univerzitní kultury stojí tři předpoklady: instrumentální pojetí vzdělání, kvantitativní systém hodnocení vzdělání a učení o volné konkurenci. Alternativním modelem univerzity je tzv. veřejná univerzita. Pokud má být model veřejné univerzity úspěšný, musí být akcentována filosofická a humanitní povaha otázky po společném dobru.

Použitá literatura

Galbraith, J. K.: Společnost hojnosti, Praha 1967

Graeber, D.: Utopie pravidel. O technologii, stupiditě a skryté přitažlivosti byrokracie,
Praha 2017

Halffman, W., Radder, H: The Academic Manifesto: From an Occupied to a Public University, URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s11024-015-9270-9

Liessmann, K. P.: Hodina duchů. Polemický spis, Academia, Praha 2015

Liessmann, K. P.: Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění, Praha 2012

Lorenzová, J.: Kontexty vzdělávání v postmoderní situaci, Praha 2016

Smith, A.: Pojednání o podstatě a původu bohatství národů, Praha 2016

Standing, G.: Prekariát. Nová nebezpečná třída, Praha 2018

Xenofón: Vzpomínky na Sókrata, Svoboda, Praha 1972

Poznámky

[1] Mgr. Petr Jíra, Ph.D., Fakulta sociálně ekonomická Univerzity Jana Evangelisty Purkyně, Ústí nad Labem.

[2] Srov. J. Lorenzová, Kontexty vzdělávání v postmoderní situaci, Praha 2016, s. 222, 230.

[3] J. Lorenzová uvádí další užívané názvy charakterizující proměnu univerzitní kultury: akademický kapitalismus, univerzitní darwinismus, kultura auditu, kultura kvality, publish or perish, korporátní kultura, dynamická proaktivní podnikavá kultura. Ibid., s. 223.

[4] Srov.: „V podmínkách znalostní ekonomiky se střetává tradiční (klasické, kantovsko-humboldtovské) paradigma akademické kultury a paradigma kultury podnikavé (pragmatické, neoliberální, u některých autorů (…) označované také jako novodobé či soudobé). Logika třetí akademické tranzice (…) však potvrzuje zánik tradičního akademického paradigmatu, jež nedokáže čelit postulátům konkurenceschopnosti, excelence a merkantilizovanému pojetí vysokoškolského vzdělávání.“, in: J. Lorenzová, Kontety vzdělávání v postmoderní situaci, Praha 2016, s. 222.

[5] W. Halffman, H. Radder, The Akademic manifesto: From an Occupied to a Public Univerzity,
URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s11024-015-9270-9

[6] G. Standing, Prekariát. Nová nebezpečná třída, Praha 2018, s. 109-116.

[7] J. Lorenzová, Kontexty vzdělávání v postmoderní situaci, Praha 2016, s. 223.

[8] D. Graeber, Utopie pravidel. O technologii, stupiditě a skryté přitažlivosti byrokracie,
Praha 2017 s. 152, s. 270 (poznámka 103).

[9] W. Halffman, H. Radder, The Akademic manifesto: From an Occupied to a Public Univerzity,
URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s11024-015-9270-9, s. 175-176.

[10] K pojmu kulturní zapomínání Srov.: K. P. Liessmann, Hodina duchů: Praxe nevzdělanosti. Polemický spis,
Praha 2015, s. 34.

[11] A. Smith, Pojednání o podstatě a původu bohatství národů, Praha 2016, s. 27.

[12] Xenofón, O hospodaření, in: Xenofón, Vzpomínky na Sókrata, Praha 1972, s. 243-247.

[13] J. Lorenzová, Kontexty vzdělávání v postmoderní situaci, Praha 2016, s. 244.

[14] K. P. Liessmann, Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění, Praha 2012, s. 62.

[15] W. Halffman, H. Radder, The Akademic manifesto: From an Occupied to a Public Univerzity,
URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s11024-015-9270-9, s. 167-168.

[16] A. Smith, Pojednání o podstatě a původu bohatství národů, Praha 2016, s. 692-698.

[17] W. Halffman, H. Radder, The Akademic manifesto: From an Occupied to a Public Univerzity,
URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s11024-015-9270-9, s. 176-180.

[18] J. K. Galbraith, Společnost hojnosti, Praha 1967, s. 57-59.

[19] Podobné rozlišení uvádí D. Graeber, Ibid., s. 154.

[20] W. Halffman, H. Radder, The Akademic manifesto: From an Occupied to a Public Univerzity,
URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s11024-015-9270-9, s. 176-180.