Proč a jak přestat podporovat vzdělanost

Hynek Tippelt

Politology and Philosophy Department, Faculty of Arts of Jan Evangelista Purkyně University in Ústí nad Labem, Czech Republic. Correspondence: Mgr. Hynek Tippelt, Ph.D., Filozofická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně, Pasteurova 13, 400 96, Ústí nad Labem. E-mail: tippelt@centrum.cz

Shrnutí

Tento text byl podkladem přednášky na výročním zasedání Vzdělávací nadace Jana Husa v Mikulově v říjnu 2017. Pasáže, které se vztahují výhradně k práci této nadace, vynechávám. V textu se pokouším ze své perspektivy vysokoškolského pedagoga odpovědět na otázky, jaký je stav vzdělanosti v Čechách a co pro jeho zlepšení může dělat nezávislá vzdělávací nadace. Netroufám si však tematizovat stav vzdělanosti jako takové, neboť jde o příliš mnohovrstevnatý a pestrý prostor. Vzhledem k tomu, že působím ve státním školství, soustředím se na oblast veřejného vzdělávání. Moje zkušenost se týká výuky filosofie, hovořit budu ale o celém státním vzdělávacím systému, protože v něm jsou na sobě terciální školství a nižší stupně vzdělávání vzájemně závislé. Nejsem si jist, zda je možné moje úvahy aplikovat i na přírodní vědy a technické obory. Nicméně domnívám se, že i tam by navrhovaná radikální liberalizace prospěla.

Summary

„Why and how to stop supporting education“ This text was the basis of a lecture at the annual meeting of the Jan Hus Educational Foundation in Mikulov in October 2017. I am omitting passages that relate exclusively to the work of this foundation. In the text, I try to answer the questions about the state of education in Bohemia and what can be done by an independent educational foundation for its improvement. I do not dare to speak about the state of education as such, because it is too multi-layered and colorful space. As I work in public education, I focus on public education. My experience relates to the teaching of philosophy, but I will speak about the whole state educational system because in it tertiary education and lower levels of education are interdependent. I’m not sure if my thoughts can be applied to natural sciences and technical disciplines. However, I believe that even those fields would benefit from the proposed radical liberalization.


Diagnózy

Co je hlavním problémem veřejného vzdělávání? Moje zkušenost se blíží názorům Johna Taylora Gatto, autora knihy Ohlupování. Skryté kurikulum povinné školní docházky.[1] Gatto píše, že západní vzdělávací systém produkuje především experty na nudu. Učitelé z toho viní obvykle zprvu žáky, potom sebe, a nakonec se cítí jako oběti byrokratizace. Co je tedy hlavním problémem? Když začneme vnímat míru vyhoření na straně pedagogů a nedostatku motivace na straně studentů, skoro se chce říci, veřejné vzdělávání jako takové. Pokud jde o vztah k předmětu jejich specializace, u studentů i pedagogů setrvale klesá zájem, schopnosti, čest i píle. V profesi by těžko bylo možno setrvávat bez nadějné představy, že tento úpadek je dočasným efektem ducha naší měnlivé doby.

Nadaných studentů je stále méně, neboť intelektuální schopnosti obecně klesají, zřetelně zvláště z důvodů environmentálních a kulturních. Zájem o studium se celkově snižuje. Jako důvod se nejčastěji uvádí finanční náročnost, nabízené vzdělání se ale nevyplácí také proto, že není dostatečně využitelné, pro podezření z ideologičnosti je nevěrohodné a budí dojem, že může sloužit akorát tak k získání papíru. Natrefit na zaujaté studenty bývá nejčastější v prvním semestru, kdy jejich očekávání ještě převažuje nad frustrací, anebo v posledním, kdy mají někteří z nich krátce po pedagogické praxi, která jejich zájem učit se občerstvila, protože při tom, jak vyučovali, se také často po letech nudy skutečně učili.

Úroveň vysokoškolských pedagogů jejich zaměstnavatelé posuzují na základě pochybného Rejstříku informací o výsledcích,[2] jehož protějšek pro umělecké obory profesor Milan Knížák přiléhavě označuje jako registr umělecké idiocie.[3] Notoricky nízké platy mnohé odborníky odrazují a studenty přesvědčují o tom, že jejich učitelé jsou bezcenní. Podprůměrné ohodnocení posiluje podezření většiny veřejnosti, že vzdělávací systém funguje jen naoko. Často demotivovaní učitelé opakují nezáživnou látku, která hlavně nesmí urazit, a studenti se ji mnohdy odnaučili poslouchat, zčásti z oprávněné obavy o zbytky svého kritického myšlení. Vyhořelí pedagogové se uchylují k různým závislostem nebo zneužívají svou pozici k různým formám šikany nebo nátlaku. Odhalování případů sexuálního zneužívání nebo obtěžování je v posledních letech trochu móda. Nicméně každá móda na něco nasedá.

Součástí zmíněného trendu je mimo jiné zavádění etických kodexů. Skutečným řešením tohoto, i mnoha dalších nešvarů vzdělávání by však bylo zrovnoprávnění nezávislého a neinstitucionalizovaného vzdělávání, jež by muselo zahrnovat i zrušení povinného vzdělávání na základních školách. Studenti však zdaleka nejsou tak svobodnou a odbojnou silou, jak bývají mytizováni, daleko spíše dokáží být snadno manipulováni a jejich chuť bouřit se bývá hladce kanalizována. Většinou si nestěžují, neboť jsou lapeni oidipsko-autoritářskou atmosférou, a pokud narazí na zkorumpované podmínky, mohou usoudit, že jim vlastně vyhovují. Společenskou patologii, z níž tato mentalita vyrůstá, se nedávno v jednom populárním článku pokusil pojmenovat kněz, psychiatr a pedagog Jaroslav Maxmilián Kašparů.[4] Diagnózou naší společnosti je podle něj na prvním místě ztráta studu. Lidé nechápou, co je to cítit se zahanben, a namísto toho je mnohé uráží. Podle profesora Kašparů je tento symptom následkem toho, že se společnost rozvíjí bez toho, aby respektovala přirozené společenské normy. Pocit tíživé bezmoci, jenž je podle Kašparů třetím symptomem „zhoubné choroby“ naší nemocné společnosti, je jakousi daní, kterou společnost platí za volnost, již zdánlivě získala ztrátou studu.

Studenti se většinou dávno přesvědčili, že nemá smysl očekávat něco podnětného nebo přiměřeného jejich zájmům. Hodnocení je nezajímá, protože předpokládají, že se odvíjí od toho, nakolik se dokáží podřídit. Očekávají, že dostanou titul zadarmo nebo za úplatek, podobně jako mnozí mediálně známí rychlo-absolventi. Vlnu popularizace případů podvodně získaných titulů vystřídal v poslední době trend odhalování fake studies, zfalšovaných výzkumů.[5] Ve výsledku se nelze divit, že žáci učitelům a veřejnost intelektuálům nevěří. Autenticitě práce svých kolegů často nevěří ani sami pedagogové a akademici. Někteří kolegové konstatují, že odměnou za jejich skutečnou vědeckou práci je „jen dobrý pocit“. Nešvary korupce vědy a výzkumu související se závislostí na grantech a dotacích zapadají do diagnózy ekonoma Radima Valenčíka, podle níž naše společnost propadla svodu strategie tvorby a udržování struktur, založených na vzájemném krytí porušování obecně přijatých zásad.[6]

Když sečteme trend akademických lží a podvodů s módním relativismem a konstruktivismem, jímž jsou žáci od základních škol živeni, není divu, že studenti bývají překvapeni, když po nich chceme skutečné studium a vážnou práci. Ze zajímavého úhlu tento dobový rys postihuje předloňská Výroční zpráva BIS, když jako nástroj „ovlivnění vnímavosti a myšlení českého publika a oslabení vůle společnosti k odporu či konfrontaci“ identifikuje „relativizaci pravdy a objektivity“ a „prosazení motta ´všichni lžou´“.[7] Studenti téměř přirozeně očekávají, že vystačí s předstíráním. Zavádějí se oddělení pro kvalitu, neboť se stalo zřejmým, že systém není schopen odlišit dobrého učitele a badatele od špatného. Vícero mých kolegů nebo bývalých studentů je frustrováno systémovým provozem natolik, že mimo akademickou půdu pořádají pravidelné odborné akce, které nesouvisejí s jejich pracovními povinnostmi, za něž nemají žádný honorář, které jim nicméně umožňují dále nebo znovu se učit. Mnozí si kladou otázku, zda by nebylo lépe veřejné vzdělávání zrušit. Kampusy stojí, vybavení je nakoupeno, může se zdát, že projekt státního vzdělávání se naplnil. Ostatně, Adam Smith v knize Bohatství národů již před 240 lety poukázal na to, že „na univerzitě oxfordské se již po mnoho let většina profesorů placených z veřejných peněz ani nesnaží předstírat, že vyučují.“[8] Skutečným důvodem krize vzdělávání však není to, že je veřejné a státní, nýbrž je jím nadbytečné vynucování jeho institucionalizované formy.

Přestože unschooling, tedy vzdělávací metoda, založená na zásadě, že sám vzdělávaný si určuje, co, kdy a jak se naučí, se jako trend šíří teprve krátce, téma nutnosti „zlepšování“ vzdělávání nás provází zdánlivě odedávna. Snaha o neustálé zlepšování přitom budí dojem popření reálného zanedbávání, jež spočívá v přehlížení faktu, že přirozená schopnost se vzdělávat je systémem její nucené regulace deformována. Psycholožka Alice Millerová píše ve své, nedávno do češtiny přeložené, knize Nesmíš si povšimnout,[9] že odvěkou složkou kulturního doprovodu naší civilizace je lež, a že obvyklá černá pedagogika založená na různých traumatizacích a zklamáních je vedena cílem udržování příkazu Nedojde ti! Možná je současná krize vzdělanosti zčásti příslibem otřesu stability tohoto „jedenáctého přikázání“.

Terapie

Citované věty Adama Smithe naznačily, že kritika provází veřejné školství od jeho počátků. Spisovatel a mnohostranný myslitel Gilbert Keith Chesterton již před více než stoletím psal: „Jen velmi vzácně potkáte někoho, kdo by byl z našeho systému základního vzdělávání nadšený. Není běžné potkat někoho, kdo by o něm neměl aspoň vážné pochybnosti…. Nikdy jsem mezi učiteli nepotkal nikoho, kdo by si myslel, že systém je k něčemu vůbec dobrý.“[10] Jestliže nebyla prospěšnost povinného vzdělávání samozřejmá dříve, mnohem snáze lze o ní pochybovat dnes. Široká dostupnost nebývalého množství informačních zdrojů činí veřejné vzdělávání méně nezbytným, rychlost společenského a technologického vývoje velice komplikuje smysluplné vytváření obsahu učiva, a psychologické dispozice stále méně zanedbatelné části populace nevyhovují kolektivní formě výuky. V setrvalosti státního systému povinného vzdělávání je jakási němá tvrdohlavost, která poukazuje na nevyslovovaný ekonomický a mocenský záměr. Zaprvé, na dobu zaměstnání musí rodiče děti někam dát. A zadruhé, čas, na nějž rodiče děti škole poskytují, může stát využít k uplatnění své moci formovat světonázor, obecně dějinný rozhled a informovanost svých svěřenců.

Jaký má smysl vzdělávat toho, kdo o to nestojí? Je-li smyslem vzdělání dospělost, tedy nezávislost a soběstačnost, je možno účinně vzdělávat ve státem regulovaném systému? Gatto naše školy označil za „faktické továrny dětinskosti“.[11] Mí studenti mívají rozvinuté schopnosti sebeprezentace, ale když s nimi jednám jako s dospělými, bývají zmatení, protože po letech otupující formy předávání učiva očekávají pouhou disciplínu. Nicméně, jak upozorňuje Valenčík, vzdělávání se do centra pozornosti teprve dostává, protože „těžiště ekonomického vývoje se bude přesouvat do oblasti produkce lidských schopností, přesněji do oblasti produktivních služeb umožňujících nabývání, uchování a uplatnění lidských schopností.“[12] Ekonomika se podle této hypotézy „změní z produkce výrobků prostřednictvím výrobků na ekonomiku produkce lidí prostřednictvím lidí.“[13] Vzdělání se tedy stává současně velmi dostupnou komoditou i velice výnosným kapitálem. Všeobecná dostupnost dostatečně kvalitního vzdělání vyvolává přirozenou reakci obav z možných následků nezávislého vzdělávání. Proslavila se věta Francise Bacona, že vědění je moc.[14] Nedopovězeno zůstalo, že právě proto je třeba ho utajit. Čím je vzdělání důležitější, tím spíše se může objevit tendence jeho bezhraničné šíření potlačovat. To se nabízí jako další důvod oné němé tvrdohlavosti, s níž stát trvá na nutnosti povinného vzdělávání, a současně i jako jedna z příčin podfinancování školství a dalších, systém utužujících, tlaků.

Již Jean-Jacques Rousseau upozornil: „Nic není nebezpečnější, než vliv soukromých zájmů v záležitostech veřejných.“[15] Podpora vzdělanosti, má-li vést ke svobodě, k dospělosti, a ne dětinskosti, může být proto jen těžko zaměřena na státní školství, které není nezávislé – než na vůli lidu – a lze u něj očekávat především poplatnost zájmům průmyslových korporací. Britský filosof Roger Scruton shrnul moderní zkušenost se vzděláváním poučením, že vzdělávání by nemělo být ponecháno jen na učitelích a státu. Stát podle něj umí spíš vytvářet překážky, než ke vzdělávání povzbudit. S ohledem na zřejmé nevýhody vyžadování školní docházky užil Scruton výraz oikofobie, ve smyslu „odmítání dědictví a domova“. Píše, že jde o „fázi, kterou normálně prochází duše adolescenta“.[16] Máme-li tedy jako společnosti dospět, měli bychom docenit možnosti vzdělávání, které nabízí přirozené prostředí, rodina, sousedé atp.

Příčinu úpadku vzdělávání lze uchopit jako záměnu vzdělanosti s absolvováním škol. Scruton nabízí širší definici: „Vzdělání, musíme si připomenout, není o sociálním inženýrství, jakkoli chvályhodný může takový cíl být. Je o předávání poznání od těch, kteří ho mají, těm, kteří ho potřebují.“[17] Uvádí také přesvědčivé příklady toho, jak snadno může být kvalitní výuka poskytnuta nezávisle na jakýchkoli školách. Navíc, informační technologie mohutně usnadnily sebevzdělávání, které i dříve doplňovalo vzdělávání ve smyslu předávání znalostí. Podle Petera Graye, autora termínu sebeřízené vzdělávání, povinná školní docházka degraduje vzdělávání na disciplinarizaci a ohlupování, přičemž nuceným oddělením jedince od rodiny narušuje jeho sociální vývoj a tím vytváří prostor pro manipulaci.[18] Zkušenost Graye i mnoha dalších autorů svědčí pro to, že sebeřízené vzdělávání je natolik efektivní, že povinné a řízené vzdělávání vlastně jen okrádá o čas, který by se dal věnovat vzdělávání sebeřízenému.

Možná, kdyby bylo veřejné vzdělání v rukou veřejnosti, fungovalo by lépe. V referendu by asi prošel návrh možnosti omluvit dítě z výuky s odůvodněním, že je třeba starat se o nemocného sourozence nebo pomoci při sezónních zemědělských pracích, stejně jako návrh na rozšíření rodičovských pravomocí, pokud jde o volbu předmětů, kterým se dítě ve škole věnuje. Stát ale přirozeně podporuje nepřirozené vzdělávání, protože sám je nepřirozený. Nakonec by v referendu prošlo i zrušení povinné školní docházky jako takové. To je i bod, k němuž spějeme, ať již z důvodu poptávky po přímé demokracii, nebo proto, že stát uzná, že v kontextu možných alternativ ztrácí státní regulace vzdělávací smysl. Problematika vzdělávání dobře ilustruje obecné pravidlo, že přirozené pochody fungují nejlépe a každá institucionalizace je narušuje. Zrušení povinné školní docházky a masivní deregulace vyššího vzdělávání nemusí znamenat naprostou odluku státu a školství. Stát by měl veřejné vzdělávání nabízet, soukromé aktivity by ale neměl v podobném úsilí nijak omezovat, a neměl by podporovat iluzi, že jím poskytované nebo regulované vzdělání je lepší.

Role nadací

Pokud jde o to, co může udělat nadace se záměrem prospět vzdělanosti společnosti, nabízí se návrh rozdělit jmění na co nejmenší díly, rozdat je chudým, a rozpustit se. Pomoc se vzděláváním je vždy ožehavým uplatňováním moci, protože pomoc může oběti pomoci znesnadnit svobodný vývoj. Uvedený návrh je ale příliš radikální, protože nebere zřetel na pomalost dějinného plynutí. Nicméně nechce-li nadace propadnout syndromu pomocníka, jak profesionální formu jen zdánlivě prospěšného úsilí nazývá psychoanalytik Wolfgang Schmidbauer,[19] měla by usilovat o přibližování se situaci, kdy ji už nikdo nebude potřebovat. Svoboda vyučovat a bádat se stále více uplatňuje mimo akademický prostor, a nadace by proto měla zvážit smysl další podpory státního vzdělávacího provozu, a také závislost na systémovém vzdělávání, pokud jde o podmínky nabízených grantů. Možná by měla zaměřit pozornost spíše na vzdělávací aktivity na státu nezávislé. Podpora vzdělanosti a svobodného vzdělávání by měla být zaměřena na odstraňování překážek vzdělávání, tedy na „deregulaci“ a decentralizaci vzdělávacího prostoru, s cílem, aby lidé byli schopni postarat se o své vzdělání sami. Veřejnému a státnímu vzdělávání by přitom taková deregulace a decentralizace nehrozila zbezvýznamněním, ale spíše by přetíženému systému ulevila.

Zmíním několik námitek, jež bývají vůči možnosti zrušení nuceného vzdělávání a státní regulace vznášeny. Říká se, že vzdělání je základem úspěšného života, a že proto je třeba ho zajistit. Vskutku je ale žádoucí zajišťovat to, co může fungovat přirozeně? Nezlepší se státní vzdělávání, když ho zlepšovat přestaneme? Častá námitka vůči domácímu vzdělávání bývá odvozována z potřeby socializace. Šikovně vedené domácí vzdělávání je ale časově zcela nenáročné. Dítě nezatížené povinností školní docházky má mnohem více času, kdy se může socializovat nezávisle na pevně daném kolektivu. Častou námitkou proti dalšímu šíření soukromého vzdělávání je, že kvalitní vzdělání nebudou moci běžní rodiče zaplatit a mnoho talentů tak vyjde nazmar. Na to lze odpovědět předpokladem, že mnohé školy mohou mít zájem o to vzdělávat nadané žáky zdarma. Vedle toho, k obstojnému vzdělání alespoň v humanitních vědách spolehlivě stačí kvalitní knihovna a internetové zdroje. Dále se říká, že ne každý rodič je dostatečně inteligentní, a ne každý samo-student dostatečně talentovaný. Ano, naše předpoklady jsou různé. A zde je právě například prostor pro vzdělávací nadace, které by mohly podporovat třeba samo-organizující se vzdělávací skupiny.

Podpora vzdělanosti z nezávislých zdrojů by tedy neměla směřovat primárně do akademického prostoru, ale spíše například k následujícím činnostem:

Kruhy rodičů, kteří se věnují domácímu vzdělávání.

Prostory pro domácí vzdělávání, samoorganizované odborné komunity.

Sociální stipendia nepodmíněná jakýmkoli „papírovým“ vzděláním nebo začleněním do státem podporovaného a regulovaného vzdělávacího systému, ale snahou dále se vzdělávat za účelem vzdělávání druhých.

Vzdělávání, zaměřené na podporu samo-vzdělávání a na uschopnění rodičů k domácí výuce.

Soukromá muzea, knihovny, galerie, vzdělávací kina, kulturní kavárny, nezávislé odborné časopisy, internetové portály s výukovými materiály, vzdělávací rádia atp.

Alternativní školy, které mají administrativní nebo jiné finančně řešitelné problémy.

Závěr

V tomto článku jsem se pokusil identifikovat základní symptomatické problémy, spjaté s tím, co bývá označováno jako krize vzdělanosti. Jako klíčová se ukázala mentalita „ztráty studu“ a propadání bezmoci v nihilistickém prostředí, kde „všichni lžou“. Za jednu z příčin úpadku vzdělávání byla označena záměna vzdělanosti s absolvováním škol. Bylo argumentováno pro to, že řešením mnoha nešvarů vzdělávání by bylo zrovnoprávnění nezávislého a neinstitucionalizovaného vzdělávání, jež by zahrnovalo i zrušení povinného vzdělávání na základních školách. Zrušení povinné školní docházky a masivní deregulace vyššího vzdělávání by nejen nemusely vést ke snížení vzdělanosti populace, ale mohly by přispět i ke zkvalitnění veřejného školství. Role nadací, které usilují o zvýšení vzdělanosti společnosti, by tedy měla spočívat v podpoře aktivit, které uschopní širokou populaci k tomu, aby byla ve svém vzdělávání nezávislá.

Literatura a jiné zdroje:

Bezpečnostní informační služba České republiky, Výroční zpráva Bezpečnostní informační služby za rok 2015, in: bis.cz, URL: https://www.bis.cz/vyrocni-zprava890a.html?ArticleID=1104.

Chesterton, G. K., Veřejné vzdělávání a další negativní revoluce, in: Illustrated London news, 24. srpna 1912 (Illustrated London News 1911-1913, str. 346-349), online: Drobnosti z Chestertona, URL: https://gkch.wordpress.com/2012/08/24/verejne-vzdelavani-a-dalsi-negativni-revoluce-illustrated-london-news-24-srpna-1912/.

eClinik Learning, Top British Universities Found Producing ‘Fake Research’, in: eClinik, 14. 5. 2017, online, URL: http://myeclinik.com/top-british-universities-found-producing-fake-research/.

Gatto, J. T., Jak veřejné vzdělávání mrzačí naše děti a proč, in: SvobodaUčení.cz, URL: https://www.svobodauceni.cz/clanek/jak-verejne-vzdelavani-mrzaci-nase-deti-a-proc/.

Gatto, J. T., Page Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling, New Society Publishers 2002.

Goldacre, B., Prolhaná věda, Computer Press (CPress) 2013.

Gray, P., Free to learn: Why releasing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life. New York: Basic Books 2013.

Kašparů, J. M., Co se stalo s naší dobou?, in: Nová republika, středa 21. února 2018, URL: http://www.novarepublika.cz/2018/02/jaroslav-maxmilian-kasparu-jaroslav.html.

Knížák, M., Registr umělecké idiocie, in: Milan Knížák.cz, online, URL: http://www.milanknizak.com/aktuality/registr-umelecke-idiocie-n156/.

Millerová, A., Nesmíš si povšimnout, Praha: Triton 2016.

Rousseau, J.-J., O společenské smlouvě neboli o zásadách státního práva, Praha: Aleš Čeněk 2002.

Schmidbauer, W., Syndrom pomocníka. Podněty pro duševní hygienu v pomáhajících profesích, Praha: Portál 2015.

Scruton, R., How schools fell victim to the attack of the Blob. Mindless ideology is eating away at the soul of our education systém, in: Spectator Life, 14 Jun 2017, URL: https://life.spectator.co.uk/2017/06/the-attack-of-the-blob/.

Scruton, R., O potřebnosti národů, Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury 2011.

Smith, A., An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations, Edited by S. M. Soares, MetaLibri Digital Library 2007.

Úřad vlády České republiky, Rejstřík informací o výsledcích. RIV – IS VaVaI, in: Informační systém výzkumu, experimentálního vývoje a inovací, URL: https://www.rvvi.cz/riv.

Valenčík, R. a kol., Ekonomický základ odvětví produktivních služeb a zahájení komplexních reforem, Praha: Vysoká škola finanční a správní 2017.

Valenčík, R., Před Jihlavou: O (degeneraci) současné moci, in: radimvalencik.pise.cz, URL: http://radimvalencik.pise.cz/4432-pred-jihlavou-o-degeneraci-soucasne-moci.html.

[1] Gatto, J. T., Page Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling, New Society Publishers 2002.

[2] Úřad vlády České republiky, Rejstřík informací o výsledcích. RIV – IS VaVaI, in: Informační systém výzkumu, experimentálního vývoje a inovací, URL: https://www.rvvi.cz/riv.

[3] Knížák, M., Registr umělecké idiocie, in: Milan Knížák.cz, online, URL: http://www.milanknizak.com/aktuality/registr-umelecke-idiocie-n156/.

[4] Kašparů, J. M., Co se stalo s naší dobou?, in: Nová republika, středa 21. února 2018, online, URL:

http://www.novarepublika.cz/2018/02/jaroslav-maxmilian-kasparu-jaroslav.html.

[5] Srv. např. eClinik Learning, Top British Universities Found Producing ‘Fake Research’, in: eClinik, MAY 14, 2017, online, URL: http://myeclinik.com/top-british-universities-found-producing-fake-research/ nebo Goldacre, B., Prolhaná věda, Computer Press (CPress) 2013.

[6] Valenčík, R. a kol, Ekonomický základ odvětví produktivních služeb a zahájení komplexních reforem, Praha: Vysoká škola finanční a správní, 2017.

[7] Bezpečnostní informační služba České republiky, Výroční zpráva Bezpečnostní informační služby za rok 2015, in: bis.cz, online, URL: https://www.bis.cz/vyrocni-zprava890a.html?ArticleID=1104.

[8] Smith, A., An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations, Edited by S. M. Soares, MetaLibri Digital Library 2007, s. 589.

[9] Millerová, A., Nesmíš si povšimnout, Praha: Triton 2016.

[10] Chesterton, G. K., Veřejné vzdělávání a další negativní revoluce, in: Illustrated London news, 24. srpna 1912 (Illustrated London News 1911-1913, str. 346-349), online: Drobnosti z Chestertona, URL:

https://gkch.wordpress.com/2012/08/24/verejne-vzdelavani-a-dalsi-negativni-revoluce-illustrated-london-news-24-srpna-1912/.

[11] Gatto, J. T., Jak veřejné vzdělávání mrzačí naše děti a proč, in: SvobodaUčení.cz, URL: https://www.svobodauceni.cz/clanek/jak-verejne-vzdelavani-mrzaci-nase-deti-a-proc/.

[12] Valenčík, R., Před Jihlavou: O (degeneraci) současné moci, in: radimvalencik.pise.cz, URL: http://radimvalencik.pise.cz/4432-pred-jihlavou-o-degeneraci-soucasne-moci.html.

[13] Tamt.

[14] Srv. pozn. 14 k příspěvku Pojem euroskepticismu jako příklad uplatnění konceptuální moci v tomto čísle.

[15] Rousseau, J.-J., O společenské smlouvě neboli o zásadách státního práva, Praha: Aleš Čeněk 2002, s. 261.

[16] Scruton, R., O potřebnosti národů, Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury 2011, kapitola 8, s. 55–61.

[17] „Education, we must remind ourselves, is not about social engineering, however laudable that goal might be. It is about passing knowledge from those who have it to those who need it. + knowledge is the purpose of education and that education is useful only so long as you treat it as an end in itself. (Scruton, R., How schools fell victim to the attack of the Blob. Mindless ideology is eating away at the soul of our education systém, in: Spectator Life, 14 Jun 2017, URL: https://life.spectator.co.uk/2017/06/the-attack-of-the-blob/.)

[18] Gray, P., Free to learn: Why releasing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life. New York: Basic Books 2013.

[19] Schmidbauer, W., Syndrom pomocníka. Podněty pro duševní hygienu v pomáhajících profesích, Praha: Portál 2015.

Reklamy

SUKCESIVNÍ LEJZR A SIMULTÁNNÍ SMRŽ

Jan Černoch

Department of Philosophy and Religious Studies, Faculty of Arts, Charles University in Prague, Czech Republic. Correspondence: Mgr. Jan Černoch, Durasova 26, Slaný, 274 01. E-mail: trichokles@gmail.com

Shrnutí

Tato studie se zaměřuje na pozoruhodný rozdíl mezi eremiálními a hyletickými kulturami, které podle textu Lejzr a smrž od Stanislava Komárka patří ke kořenům evropské kultury. Charakteristiky eremiálních a hyletických kultur jsou interpretovány s ohledem na porozumění času a prostoru. Eremiální kultury se vyznačují fascinací časem, který chápou odděleně od absolutního prostoru. Svou fascinaci věčností mohou spojit právě s absolutním prostorem. Hyletické kultury se vyznačují fascinací relativním prostorem, který je s časem provázaný. Detailnější analýza vede k nutnosti rozlišovat různé významy sukcese a simultaneity. Odhalení fascinace časem ve fyzice od Einsteina dál je příkladem zajímavého výsledku, který může rozlišování různých pojetí sukcese a simultaneity mít pro porozumění fyzikálním teoriím, které se časem a prostorem zabývají.

Summary

„Successive laser and simultaneous morel“ This paper focuses on the striking difference between eremial cultures and hyletic cultures which belong together to the roots of European culture according to the text Lejzr a smrž (Laser and morel) by Stanislav Komárek. Features of eremial and hyletic cultures are interpreted with regard to the understanding of time and space. The eremial cultures are characterized by their fascination with time which they understand separately from the absolute space. They can connect their fascination with eternity just with the absolute space. The hyletic cultures are characterized by their fascination with relative space which is bound with time. More detailed analysis leads to a necessity of differentiation between different meanings of succession and simultaneity. Disclosure of the fascination with time in physics from Einstein and beyond is an example of interesting result which the differentiation between different concepts of succession and simultaneity can have for understanding of physical theories which deal with time and space.


Text Lejzr a smrž pochází z rozhovorů Stanislava Komárka a Zdeňka Neubauera při jejich cestě Izraelem v roce 1993, takže je jeho původ vztažen ke zkušenosti určené co do místa i času. Tématem textu Lejzr a smrž je rozdíl eremiálních a hyletických kultur v kontextu evropské kultury. Zdeněk Neubauer toto téma později rozvinul v textu Poušť a les (aneb Dvojí pramen metafyziky).[1] V této studii předkládám interpretaci charakteristik eremiálních a hyletických kultur, jak jsou obsaženy v textu Lejzr a smrž.[2]

Eremiální i hyletické kultury jsou původně definovány vazbou na specifické geografické prostředí. U eremiálních kultur jsou to „semiaridní, otevřené a zčásti i zcela pouštní krajiny“, zatímco hyletické kultury jsou vázány „na více či méně zalesněnou krajinu, v typickém prostředí pak na listnatý háj či les“.

Eremiální kultury se vyznačují třemi hlavními rysy:

  • jsou auditivní (upřednostňují sluch)
  • paradigmaty poznání jsou pro ně vyřčené slovo, hláskové písmo a zapsaný text (vyřčené slovo jako sekvence fonémů, zapsané slovo jako sekvence písmen, lineární text, v rámci biologie informační sekvence genetického zápisu)
  • hodnotu pro ně má věčnost (bůh je věčný, cílem poznání je formule, zákon a předpis, na něž lze nové jevy zredukovat)

Upřednostňování sluchu implicitně znamená důraz na vnímání sukcesivních skutečností, protože je slovo jako následnost fonémů ze své povahy sukcesivní. Následnost je zachována i při zápisu slova pomocí písmen. Přestože lze zapsané slovo opakovaně přečíst, je na sekvenci písmen patrná právě jednosměrnost, která je vlastní každé sukcesi. Také text se slovy sdílí tuto sukcesivnost spojenou s jednosměrností. Zvláště u zapsaných příběhů je linearita textu zdůrazněna, protože děj předpokládá sukcesi událostí. Potud svědčí první dva rysy eremiálních kultur o jejich fascinaci časem, nakolik jej lze chápat právě jako jednosměrnou sukcesi. Do této souvislosti zapadá fakt, že sloveso má v hebrejštině výsadní postavení: „Takto byl kořen téměř všech slov v hebrejštině jistým slovesným tvarem, zatímco příslovce, přídavná jména a podstatná jména byla získána modifikací slovesného tvaru pomocí předpon, přípon a jinými způsoby.“[3]

Podle třetího rysu se však eremiální kultury vyznačují fascinací věčností. To je na první pohled v rozporu s fascinací časem. Opakem sukcesivnosti času je simultaneita prostoru, takže čas může být jak v opozici k věčnosti, tak v opozici k prostoru. Zajímavé je, že hebrejština má totéž slovo pro prostor a Boha, což je předpokladem pro ztotožnění věčného Boha s absolutním prostorem:

„Toto spojení nekonečné prostorovosti s božskou všudypřítomností může být stopováno značně daleko do minulosti; Jammer ho stopoval skrze středověké hebrejské myšlení zpátky do biblických časů, když nalezlo skvělý poetický výraz v Žalmu 139. ʽMakomʼ je jménem, kterým je označen prostor i Bůh. Tak byl Newtonův pohled na prostor jako na ʽsensorium Deiʼ, který byl pokládán pozitivistickými komentátory Newtona v 19. století za šokující vniknutí ʽmysticismuʼ do Newtonova myšlení, pouze pokračováním staletí staré tradice.“[4]

Citovaný Max Jammer uvádí tuto myšlenku v souvislosti s kontrastem mezi židovským a řeckým myšlením:

„Nejranější známka spojení mezi prostorem a Bohem spočívá v užití termínu „místo“ (makom) jako jména pro Boha v palestinském judaismu prvního století. „V řecké filosofii se užití termínu ʽmístoʼ jako pojmenování Boha neobjevuje.“ Jediné náznaky řeckého vlivu v tomto použití jsou nalezeny u Sexta Empeirika a možná u Prokla.“[5]

Hláskové písmo má nakonec dvojí význam. Byť mají písmena určité pořadí nejen v abecedě, ale i v každém zapsaném slově, má každé písmeno svůj tvar a představuje simultánní skutečnost lišící se od všech ostatních písmen. Zdá se tedy, že eremiální kultury sice formuje fascinace časem, ale na druhou stranu připouštějí absolutní prostor. Simultaneita se tak stává dvojznačnou, protože odkazuje jednak k věčnosti a jednak k prostoru. Zaměření na absolutní prostor nevyžaduje zvláštní ohled na tvary, protože ty představují pouze relativní prostorové skutečnosti, které se v časové sukcesi ztrácejí. Stanislav Komárek připomíná zákaz zobrazování živých tvorů.

Hyletické kultury se také vyznačují třemi hlavními rysy:

  • jsou vizuální (upřednostňují zrak)
  • zaměřují se na tvar, tělesnost a podobnost (paradigmatem poznání je pro ně srovnání a nalezení většinou vizuálně tvarové analogie: podobenství a paralely Nového zákona, jazykové a uměleckohistorické komparatistiky, v rámci biologie srovnávací morfologie (goethovská přírodověda, naturfilosofická morfologie), francouzská a německá srovnávací anatomie, vývojová morfologie (embryologie), autonomistická škola (Fritz Süffert, Adolf Portmann) [6]
  • proměnlivost světa mají za přirozenou (proteovští bohové Keltů, světští bohové řeckého polytheismu)

Důraz na zrak implikuje vnímání simultánních skutečností. Viditelný tvar je totiž simultánní skutečnost, jejíž rozlišitelné rysy jsou dány alespoň do určité míry zároveň. Ohled na tělesnost také odkazuje k simultánním tvarům, které jsou nejen viditelné, ale principiálně i hmatatelné. Podobnost je možné vykazovat právě na simultánních skutečnostech. První dva rysy hyletických kultur tedy svědčí o fascinaci prostorem, nakolik je vymezen simultánními skutečnostmi, které jsou relativní vůči sobě navzájem i vůči sukcesi, ve které následují. Zaměření na tvary se totiž obejde bez předpokladu absolutního prostoru, zvlášť pokud by mohla být obrazem absolutního prostoru poušť.

Podle třetího rysu se však hyletické kultury vyznačují důrazem na proměnlivost. Proměnlivost implikuje časovou sukcesi. Orientace na simultánní tvary přirozeně vede k objevení řádu sukcese, protože je sukcese patrná na simultánních skutečnostech v sukcesivním pořádku. Takto je sukcese se simultaneitou provázaná.

Z této analýzy vyplývá, že ani hyletické, ani eremiální kultury se nedovedou zaměřit pouze na čas nebo prostor, ale vždy jsou nuceny zaujmout postoj jak k času, tak i k prostoru. Zatímco však strategie eremiálních kultur vede k oddělení času od prostoru, protože absolutní prostor je věčný a neměnný v protikladu k sukcesivním skutečnostem, které se dějí, strategie hyletických kultur připouští provázanost času a prostoru, protože v rámci sukcese se ukazují simultánní skutečnosti, a naopak simultánní skutečnost nelze udržet věčně mimo dění, protože se jeví v řádu sukcese. Oddělení času od prostoru pak může vést k bergsonovské nedělitelnosti času (durée) na rozdíl od dělitelnosti prostoru (espace): „Zkrátka, stejně jako v trvání je homogenní pouze to, co netrvá, tedy prostor, kde se řadí simultaneity, tak homogenní složkou pohybu je to, co mu přísluší nejméně, proběhnutý prostor, tedy nehybnost.“[7]

Po tomto představení hyletických a eremiálních kultur lze vyložit i název textu Lejzr a smrž. Ten totiž obrazně vyjadřuje rozdíl mezi eremiálními a hyletickými kulturami, protože lejzrový paprsek symbolizuje kultury eremiální, zatímco smrž kultury hyletické. Samo uvedení obrazů naznačuje příslušnost textu Lejzr a smrž spíše ke kultuře hyletické, neboť obraz je hyletickým vyjadřovacím prostředkem. Na obrazu lejzrového paprsku lze v souladu s odhalenou fascinací časem zdůraznit implicitní sukcesi částic. Stanislav Komárek však zdůrazňuje naopak druhou stránku, která byla spojena s fascinací věčností:

„Eremiální kulturní okruh měl vždy tendenci převádět skutečnost na pokud možno jednoduše slovně vyjádřitelnou formuli, zákon, předpis (jehož přísné a přesné dodržování bylo už samo sebou spasitelné), v kabalistické mystice i číslo, tedy nějaké netělesné abstraktum. […] Eremiální komponenta v evropském smýšlení se stala velice účinným nástrojem manipulace intelektuální (a v důsledku toho i věcné), je v ní obrovská síla i veliké riziko. Je velice účinným myšlenkovým instrumentem, cosi jako diamantový vrtáček, či ještě lépe lejzrový paprsek, velmi brizantní a skoro bez hmoty.“[8]

Na obrazu smrže je patrná jak fascinace prostorem, tak proměnlivost: „Představa smrže či jiné houby, ukazující formu v téměř čisté podobě, samu ze sebe rostoucí, sebe samu svým růstem a proměnami vyhmatávající, bez velkých skrytých tajemství uvnitř a přitom, ač jen z mykochitinu a vody, přece horribile dictu tělesná, by asi nejlépe symbolizovala hyletickou komponentu evropského myšlení.“[9]

Stanislav Komárek využívá rozdíl hyletických a eremiálních kultur v textu Lejzr a smrž k úvahám o takovém kulturním fenoménu, jakým je tradice vědy. Do eremiální myšlenkové tradice se podle něj řadí novověká věda: „Kořeny novověké vědy vyrůstají mimo veškerou pochybnost i z eremiální myšlenkové tradice. Židovské pojetí Zákona se nakonec odrazilo v představě zákona přírodního, evropské pojetí kauzality bylo významně ovlivněno arabským pojetím „mechanické“ osudovosti v její averroistické podobě, též arabská matematická formalizace (algebra, algoritmus) sehrála důležitou roli.“[10] V novověké vědě se tedy projevuje eremiální myšlenková tradice ve smyslu fascinace věčností, nikoli fascinace časem. Zajímavé je, že eremiální myšlenkovou tradici shledává Stanislav Komárek i v genetice: „Představa, že v živých organismech je cosi jako kniha, lineární text či současným vokabulářem řečeno, zápis genetické informace, je zcela netriviální a z vizuálního názoru neodvoditelná. Zvíře či rostlina jsou tu doslova tvořeny informační sekvencí – tedy čímsi jako slovem (i Golema, jinak neforemný kus hlíny, oživuje informační sekvence, sice krátká, ale zato ta nejrelativnější – šém – pravé jméno Boží).“[11] V genetice se tedy projevuje eremiální myšlenková tradice ve smyslu fascinace časem (sekvence lineárního textu), ale i fascinace věčností, nakolik je genetická informace neměnná.

Zajímavé je přejít od představené analýzy světa hyletických a eremiálních kultur k situaci, kdy je epistemologický svéráz eremiálních kultur konfrontován s epistemologickým svérázem kultur hyletických v rámci evropské kultury v širokém slova smyslu. V takové směsi jsou k dispozici různé významy sukcese (jednak sukcese postavená proti věčnosti, jednak sukcese provázaná se simultánními skutečnostmi), ale i různé významy simultaneity (jednak absolutní simultaneita, jednak simultaneita relativní). Konfrontace těchto významů je pak sledovatelná v různých kontextech, ať už jde o kontext theologický či fyzikálně filosofický.

Takto pestré pole významů nabízí různé možnosti. Na jednu stranu lze jeho komplikovanost opustit a vyvodit z rozdílu hyletických a eremiálních kultur rozdíl hlediska synchronního a hlediska diachronního. Simultánní skutečnosti jsou totiž synchronní, ať už jde o strukturu, obraz či fotografii. Sukcesivní skutečnosti jsou zase diachronní, ať už jde o pohyb, vyprávění či film.[12] I když by se mohlo zdát, že synchronní hledisko a diachronní hledisko rozdělují svět na dvě části, není těžké najít fenomény, které mají jak synchronní, tak diachronní aspekt. Mezi takové fenomény patří nejen jazyk (diachronní vývoj jazyka versus synchronní jazyková struktura), ale i živý tvor (diachronní evoluce versus synchronní morfologie) a dějiny (dějiny jako vyprávění versus obraz dějin). Chápání dějin prostřednictvím jejich obrazu tematizoval Zdeněk Vašíček: „V okamžiku, kdy je respektována simultánnost dějů, kdy ve vyprávění převládne společný rámec děje nad jednotlivými příběhy, lze hovořit o přechodu od diskursu příběhu k diskursu obrazu.“[13]

Na druhou stranu se lze komplikovanosti přidržet a zaměřit se na vzniklé mnohoznačnosti. Sukcesi lze chápat jednak jako nedělitelnou, jednak jako dělitelnou (dělitelné kontinuum či dělitelné/počitatelné diskontinuum). Případ simultaneity je ještě složitější. Simultaneita může být absolutní nebo relativní. Absolutní simultaneita může znamenat absolutní prostor, protože je opakem veškeré sukcese, ale ze stejného důvodu může znamenat také věčnost. Relativní simultaneita může mít prostorový ale i časový význam (současnost).[14] Když Max Jammer prochází historické koncepce simultaneity od antiky přes Einsteina dál, zaměřuje se na problém konvencionality simultaneity prostorově oddělených událostí (distant simultaneity):

„Jedním z hlavních problémů diskutovaných filosofy vědy v naší době je kontroverzní otázka, zda pojem vzdálené simultaneity [distant simultaneity] označuje něco faktického, empiricky testovatelného, nebo alespoň jednoznačně definovatelného, nebo zda odkazuje pouze k objektu konvence, to znamená k arbitrární dohodě bez jakéhokoli faktického obsahu, pokud jde o to, které události mají být nazvány simultánními. Tento „problém konvencionální teze týkající se pojmu vzdálené simultaneity [distant simultaneity]“ se zdá mít dalekosáhlé filosofické implikace.“[15]

Dochází k závěru, že tento problém není uspokojivě rozřešen: „Avšak, navzdory této bezprecedentní sofistikovanosti, otázka, zda teze konvencionality pojmu vzdálené simultaneity [distant simultaneity] je správná, dosud nedosáhla konečného nebo obecně přijatého uspokojivého řešení.“[16] Filosoficky zajímavý je nepoměr, kterého si všímá. Zatímco právě pojem simultaneity prostorově oddělených událostí je předmětem vášnivých diskusí, obdobný pojem simultaneity časově oddělených událostí zůstává stranou zájmu:

„Zatímco pojem událostí nastávajících na různých místech v prostoru, ale v témže momentu času (tj. vzdálená simultaneita [distant simultaneity]) je tématem zanícených diskusí, obdobnému pojmu dvou událostí nastávajících v různých momentech času, ale na tomtéž místě v prostoru byla sotva, pokud vůbec, věnována vážná pozornost.“[17]

Simultaneitu prostorově oddělených událostí Max Jammer rovněž nazývá temporální koincidencí prostorově oddělených událostí (temporal coincidence of spatially separated events). To znamená, že se jedná o časovou simultaneitu prostorově vzdálených událostí (současnost). Simultaneita časově oddělených událostí je naopak prostorovou koincidencí časově oddělených událostí (spatial coincidence of temporally separated events), tedy prostorovou simultaneitou po sobě jdoucích událostí. Fyzikové se podle Maxe Jammera omezují právě na časovou simultaneitu, zatímco prostorovou simultaneitu přehlížejí. Tato nová fascinace časem, která je zbavena rubu věčnosti, se tak stává konstitutivní jednostranností fyzikálního myšlení od Einsteina dál. Hans Reichenbach ve své knize The philosophy of space and time přiznává, že je v přírodní vědě čas fundamentálnější než prostor:

„Ukážeme, že tento paralelismus [tj. paralelismus prostoru a času] neexistuje objektivně a že v přírodní vědě je čas fundamentálnější než prostor, jehož topologické a metrické vztahy mohou být zcela zredukovány na pozorování času. Nakonec rozpoznáme, že časové uspořádání představuje prototyp kauzálního šíření, a tak odhalíme prostoro-časové uspořádání jako schéma kauzálního spojení. “[18]

Rozdíl hyletických a eremiálních kořenů evropské kultury by mohl inspirovat k metodickému určování podílu fascinace časem, fascinace prostorem a fascinace věčností (respektive fascinace tou kterou interpretací sukcese či simultaneity) na chápání světa, kultury, společnosti a sebe sama. Když například Zdeněk Vašíček představuje chápání dějin prostřednictvím obrazů (nikoli prostřednictvím vyprávění), píše v doslovu k jeho knize Obrazy (minulosti) Miroslav Petříček o opuštění jednostranné fascinace časem:

„Obraz dějin (např. Francouzské revoluce) je chronologie, kterou historik jako by rozvrhne do prostorových a hierarchických vztahů: právě tím ukazuje určitý proces ne jako jednoduchou lineární následnost, nýbrž jako útvar, který je vnitřně celistvý dík svým vnitřním relacím – svým napětím stejně jako svými kontrasty. I v tomto ohledu je Vašíčkova kniha nesmírně aktuální, neboť se dotýká něčeho, co sice již prožíváme, avšak co ještě možná nejsme s to plně reflektovat: jako by nás zvolna opouštěla jednostranná fascinace časem (a linearitou), takže si začínáme více všímat prostoru, tj. koexistence (různých kultur, různých časů, dokonce různých teorií, tj. koexistence různorodého).“ [19]

Interpretace charakteristik eremiálních a hyletických kultur v textu Lejzr a smrž tedy ukázala, že lze tyto kultury vymezit ve vztahu k porozumění času a prostoru, čímž je rozdíl těchto kultur zasazen do specifického fyzikálně-kosmologického rámce. Eremiální kultury se vyznačují fascinací časem a fascinací věčností spojenou s absolutním prostorem odděleným od času. Hyletické kultury se zase vyznačují fascinací relativním prostorem ve vztahu k času. Ve hře je tedy jednak daná jednostrannost (buď důraz na čas, nebo na prostor), jednak povaha vztahu času a prostoru (buď oddělení, nebo provázanost). Tato interpretace je podnětem k analýze různých významů sukcese a simultaneity. I po této transformaci původního tématu se jeví rozdíl eremiálních a hyletických kultur zajímavým příspěvkem k porozumění nejen kulturním fenoménům, ale i fyzikálním teoriím, které se časem a prostorem zabývají.

Literatura:

BERGSON, Henri. Essai sur les données immédiates de la conscience. Genève: Albert Skira, 1945

BOHM, David. Wholeness and the Implicate Order. Taylor and Francis e-Library, 2005

ČAPEK, Milíč. Introduction. in: Boston Studies in the Philosophy of Science. Volume XXII. The Concepts of Space and Time. Synthese library 74, 1976

JAMMER, Max. Concepts of space. New York: Dover Publications, Inc., 1993

JAMMER, Max. Concepts of Simultaneity. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 2006

KOMÁREK, Stanislav. Lejzr a smrž. in: Sto esejů o přírodě a společnosti. Praha: Vesmír, 1995

KOMÁREK, Stanislav. Stručné dějiny biologie. Praha: Academia, 2017

KOMÁREK, Stanislav. Mimikry, aposematismus a příbuzné jevy. Praha: Dokořán, 2004

NEUBAUER, Zdeněk. Poušť a les (aneb Dvojí pramen metafyziky). in: Vhled (číslo 3), 2001 (online: http://www.vhled.cz/Archiv/Casopis_Vhled(cislo3)/Vstupni_stranka/Prameny/Poust_a_les.html)

PETŘÍČEK, Miroslav. Archeologie historie z prehistorie obrazu. in: Obrazy (minulosti). O bytí, poznání a podání minulého času. Praha: Prostor, 1996

REICHENBACH, Hans. The philosophy of space and time. New York: Dover Publications, Inc., 1958

VAŠÍČEK, Zdeněk. Obrazy (minulosti). O bytí, poznání a podání minulého času. Praha: Prostor, 1996

[1] Zdeněk Neubauer: Poušť a les (aneb Dvojí pramen metafyziky). in: Vhled (číslo 3). 2001 (online: http://www.vhled.cz/Archiv/Casopis_Vhled(cislo3)/Vstupni_stranka/Prameny/Poust_a_les.html)

[2] Stanislav Komárek: Lejzr a smrž. in: Sto esejů o přírodě a společnosti. Vesmír. Praha. 1995. str 220-224

[3]Thus, the root of almost all words in Hebrew was a certain verbal form, while adverbs, adjectives and nouns were obtained by modifying the verbal form with prefixes, suffixes, and in other ways.“ (David Bohm: Wholeness and the Implicate Order. Taylor and Francis e-Library. 2005. str. 38)

[4] „This association of infinite spatiality with divine omnipresence may be traced considerably farther back into the past; Jammer traced it through medieval Hebrew thought back to Biblical times when it found a magnificent poetic expression in Psalm 139. ʽMakomʼ is the name by which both space and God were designated. Thus Newton´s view of space as ʽsensorium Deiʼ, which was regarded by the 19th century positivistic commentators on Newton as a shocking intrusion of ʽmysticismʼ into Newton´s thought, was merely a continuation of the centuries-old tradition.“ (Milíč Čapek: Introduction. in: Boston Studies in the Philosophy of Science. Volume XXII. The Concepts of Space and Time. Synthese library 74. edited by Milíč Čapek. 1976. str. XXIII-XXIV)

[5]  „The earliest indication of a connection between space and God lies in the use of the term „place“ (makom) as a name for God in Palestinian Judaism of the first century. „In Greek philosophy the use of the term ʽplaceʼ as an appellation of God does not occur.“ The only intimations of Greek influence in this usage are found in Sextus Empiricus and perhaps in Proclus.“ (Max Jammer: Concepts of space. Dover Publications, Inc. New York. 1993. str. 28-29)

[6] Příklady uvádím v náznacích, jak jsou zmíněny v textu Lejzr a smrž. Podrobnější přehled autorů a jejich děl lze nalézt v knize Stručné dějiny biologie, kde Stanislav Komárek rozdíl „hyletického kulturního okruhu“ a „kulturního okruhu eremiálního“ rovněž činí součástí výkladu (Stanislav Komárek: Stručné dějiny biologie. Academia. Praha. 2017. str. 33-34). Stanislava Komárka lze v tomto duchu k hyletické biologii přiřadit hlavně s ohledem na práce o fenoménech mimikry a aposematismu (Stanislav Komárek: Mimikry, aposematismus a příbuzné jevy. Dokořán. Praha. 2004).

[7] „Bref, de même que dans la durée il n´y a d´homogène que ce qui ne dure pas, c´est-à-dire l´espace, où s´alignent les simultanéités, ainsi l´élément homogène du mouvement est ce qui  lui appartient le moins, l´espace parcouru, c´est-à-dire l´immobilité.“ (Henri Bergson: Essai sur les données immédiates de la conscience. Albert Skira. Genève. 1945. str. 95)

[8] Stanislav Komárek: Lejzr a smrž. in: Sto esejů o přírodě a společnosti. Vesmír. Praha. 1995. str 220-224

[9] Tamt.

[10] Tamt.

[11] Tamt.

[12] Film však může být chápán i jako směs obrazů a pohybu.

[13] Zdeněk Vašíček: Obrazy (minulosti). O bytí, poznání a podání minulého času. Prostor. Praha. 1996. str. 17

[14] Relativita simultaneity implikuje mnohost simultánních skutečností na rozdíl od jedinosti simultaneity absolutní.

[15] „One of the major problems debated by philosophers of science in our time is the controversial question of whether the concept of distant simultaneity denotes something factual, empirically testable, or at least unambiguously definable, or whether it refers to merely an object of a convention, that is to an arbitrary stipulation without any factual content, as to which events are to be called simultaneous. This „problem of the conventionality thesis concerning the concept of distant simultaneity“ seems to have far-reaching philosophical implications.“ (Max Jammer: Concepts of Simultaneity. The Johns Hopkins University Press. Baltimore. 2006. str. 5)

[16] „Yet, despite this uprecedented sophistication, the question of whether the thesis of the conventionality of the concept of distant simultaneity is correct has not yet reached a final or generally accepted satisfactory solution.“ (Max Jammer: Concepts of Simultaneity. The Johns Hopkins University Press. Baltimore. 2006. str. 300)

[17] „While the concept of events occurring at different places in space but at the same moment of time (i. e., distant simultaneity) is the subject of heated discussions, the analogous concept of two events ocurring at different moments of time but at the same place in space has hardly, if ever, been given serious attention.“ (Max Jammer: Concepts of Simultaneity. The Johns Hopkins University Press. Baltimore. 2006. str. 300)

[18] „We shall show that the parallelism does not exist objectively and that in natural science time is more fundamental than space, the topological and metrical relations of which can be completely reduced to observations of time. We shall finally recognize that time order represents the prototype of causal propagation and thus discover space-time order as the schema of causal connection“ (Hans Reichenbach: The philosophy of space and time. Dover Publications, Inc. New York. 1958. str. 112-113)

[19] Miroslav Petříček: Archeologie historie z prehistorie obrazu. in: Obrazy (minulosti). O bytí, poznání a podání minulého času. Prostor. Praha. 1996, str. 138